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D’ANGELO, BENíTEz, SOBRINO, MEDINA
interacción con estos tipos de estructuras facilitan los procesos de interpretación de las ideas, así como
la expresión de las propias, a la luz de determinadas intenciones y exigencias pedagógicas. En todo
caso, de acuerdo con Mateos et al. (2008), Mateos (2009) y villalón y Mateos (2009), no todas las tareas
que implican la lectura y la escritura académica tienen la misma potencialidad epistémica: mientras algunas
de ellas pueden realizarse a partir de un procesamiento superficial de las fuentes empleadas, otras
también implican la toma de decisiones con respecto a la estructura que debe adoptar el nuevo texto
con la intención de organizar e integrar la información de diferentes fuentes implicando, de este modo,
un tratamiento más profundo de la información.
De forma general, se reconoce que, en el caso de la lectura académica, las prácticas pueden
transcurrir, de acuerdo con Mateos (2009), por un continuum de niveles que se establece entre la lectura
local (comprender las ideas y las relaciones entre ellas); la lectura global (comprender las ideas más
globales del texto); la lectura elaborativa (realizar inferencias que van más allá de las ideas explícitas en
el texto); y la lectura crítica (comprender, evaluar y contrastar diferentes perspectivas sobre un problema).
y, en el caso de las prácticas de escritura académica, de acuerdo con villalón y Mateos (2009), podrían
establecerse dos ejes para categorizarlas: a) prácticas reproductivas y b) prácticas epistémicas, tomando en
consideración tres facetas: 1) usos y funciones; 2) planificación y textualización; y 3) revisión y modificaciones.
La combinación de estos procesos abona, evidentemente, los caminos cognitivos que los estudiantes
necesitan transitar en su formación como profesionales de la educación, capaces de gestionar
conocimientos complejos y generar nuevas formas de conocimiento, situación que les permitirá, a su
vez, interpretar la diversidad de su futuro alumnado como un hecho colectivo y no como un problema
individual (D’Angelo & Medina, 2011).
EL PROgRAMA y Su SEguIMIENTO DESDE EL PLANTEAMIENTO DE LA
INvESTIgACIÓN
Entendiendo que el desarrollo de competencias implica –desde la lógica del interaccionismo sociodiscursivo
(Bronckart, 2004)– al orden de lo social, los objetivos del programa diseñado se articulan en
torno a las siguientes líneas de actuación: 1) se sistematizan situaciones comunicativas en la dinámica
de la clase que faciliten el desarrollo de actividades y estrategias de lectura y escritura; 2) se potencian
instancias de trabajo colaborativo mediante la constitución de parejas pedagógicas entre el alumnado y
el apoyo del profesorado; y 3) se propician los procesos de escritura, re-escritura y edición pública de
documentos pedagógicos (de la producción privada a la edición pública).
Todo ello constituye un trabajo de campo que, inmerso en las prácticas propias de la asignatura,
se centra en el enfoque de la alfabetización académica, entendida ésta como el conjunto de actividades
y estrategias de lectura y escritura propias de las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora
el conocimiento, evitando estrategias centradas en la memorización, la reproducción, la fragmentación
y la acumulación sin sentido (Álvarez Angulo, 2010).
Siguiendo los principios de una metodología de base cualitativa y de proyección etnográfica, el
seguimiento del programa de alfabetización académica señalado pretende observar y explicitar las actitudes
y, sobre todo, las actividades y los comportamientos cognitivos y meta-cognitivos de los aprendices
de lectores y escritores de documentos pedagógicos (específicamente, tal como se informó en párrafos
anteriores, el registro de observación documentada en las aulas y el informe de evaluación razonado).
El programa establece un itinerario relativamente preestablecido y guiado mediante materiales
en soporte papel y virtual, elaborados específicamente para orientar a las parejas pedagógicas durante
el proceso de documentación que requiere la producción de los mencionados discursos. Asimismo,
contempla la devolución de comentarios y sugerencias por parte del profesorado en ciertos momentos
estratégicos de la producción textual. Este trabajo colaborativo permite el intercambio a nivel de la lectura
de textos, el comentario y la interpretación textual, al tiempo que funciona como una estructura de
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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