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GONzÁLEz SALAzAR
El tercer instrumento utilizado fue el desarrollado por Anthony Grasha, en colaboración con
Sheryl hruska riechmann en 1996, el cual se enfoca en identificar los estilos de aprender de estudiantes
de nivel universitario (grasha, 1996). En este instrumento se identifican seis estilos, opuestos en
relación a tres dimensiones; las actitudes del estudiante hacia el aprendizaje (participativo vs. apático),
las perspectivas sobre los compañeros y maestros (competitivo vs. colaborativo), y las reacciones a los
procedimientos didácticos dentro del salón de clases (dependiente vs. independiente).
RESuLTADOS
Primero se procedió a determinar si existen diferencias entre estilos cognitivos de aprendizaje de los
participantes ya que en caso de existir una variabilidad entre los inventarios considerados sería necesario
hacer análisis estadísticos por cada inventario y la interacción de cada inventario vs. el tipo de texto.
Para este caso se procedió entonces a ver el efecto del Factor Estilo de Aprendizaje. Aquí se
procedió a un análisis Ómnibus de varianza de un solo sentido de 14 subniveles y de medidas repetidas.
La Figura 1 describe las diferencias de desempeño encontradas en este resultado.
Como se puede observar, cuando se usan puntajes estandarizados para la comparación de los
diferentes inventarios en el ANOVA inicial se puede observar un efecto significativo que básicamente se
debe a los puntajes del estilo auditivo del inventario VARK. Esto sugiere que es este último inventario
el que podría ser de interés como punto de contrastación con el factor tipo de texto. De hecho el tipo
de modalidad cognitiva que este inventario postula, se refiere más a mecanismos cognitivos de procesamiento
automático, que revelan participación cognitiva diferencial dado una tarea cognitiva. No así el
cuestionario de Kolb que se refiere más a un tipo o estilo de actividad que usa el individuo; o bien, de
acuerdo a Grasha (1996) que refiere al tipo de estrategia de aprendizaje dentro del ambiente del aula
escolar. De esta forma este primer resultado señala que los participantes tienden a ser homogéneos en
cuanto a su estilística y que la modalidad cognitiva del inventario VARK puede ser de más utilidad cuando
un procesamiento cognitivo involucrado en la solución de una tarea cognitiva (comprensión lectora)
está siendo analizado.
Para el análisis de los datos originados por el diseño experimental de estilo cognitivo de acuerdo
al VARK contra el tipo de Texto, en el estudio se realizó un ANOVA mixto de 4 (Estilo cognitivo) x 2
(Congruencia textual) x 8 (Tipo de texto). Aquí se consideró que ninguno de los sujetos considerados
en el estudio tuviera más del 10 % de errores y sólo se trabajó sobre los datos de acierto como mejores
estimadores de parámetros cognitivos involucrados en la tarea experimental. En la tabla 1 se presentan
los diferentes efectos principales e interacciones resultantes del análisis ANOVA.
Nótese que el análisis muestra efecto significativo para el factor de estilo cognitivo, para el factor
tipo de texto, pero sin efecto significativo para el factor de congruencia textual. No existió efecto de
interacción entre los tres factores. Un panorama global puede obtenerse en la gráfica de interacción de
los tres factores del estudio tal y como se ilustra en la gráfica siguiente. Es relevante que los individuos
demuestran tener un desempeño similar tanto en el modo de congruencia como el de incongruencia
textual, pero es en los textos iniciales y en modo de incongruencia (panel derecho) en donde los estilos
de aprendizaje parecen tener un efecto en términos de desempeño.
En la figura 2 se observan las comparaciones analíticas que muestran una diferencia significativa
entre el desempeño de participantes con estilo visual y kinestésicos f (1, 31) = 5.21, p = .029, pero no
diferencias significativas entre el estilo visual y el auditivo o lector en el texto 1, ni diferencias significativas
cuando se comparan entre ellos los estilos lector, auditivo y kinestésico. Dicho efecto diferencial
en el primer texto se mantiene, si se promedia el desempeño de ambos modos de congruencia textual
dado que no hubo efecto principal significativo en este factor tal y como se ilustra de forma gráfica de
abajo la interacción de factores. Queda claro que el mayor efecto diferencial es obtenido en el modo de
incongruencia, dado a que probablemente significa un grado de complejidad mayor y por lo mismo la
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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