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EJE TEMÁTICO IV APRENDER A ESCRIBIR EN INGLÉS: PERCEPCIONES DE LOS FUTUROS PROFESORES DE LENGUAS
países que ofrecen programas para alumnos extranjeros en esa lengua –como Corea, japón o China–,
(graddol, 2006). En su reporte anual, la Comisión México-Estados Unidos para el Intercambio Educativo
y Cultural (2009) registra que 56% de los estudiantes extranjeros de habla hispana en Estados Unidos
son mexicanos. Las opciones se diversifican hacia otros países, pero ser competentes en inglés, hablado
y escrito, es requisito en muchos casos (Britton, 1975 y rusell, 1994, citado en Bazerman, 2005
y COMEXUS, 2009). Leer y escribir son recursos indispensables para aprender que fortalecen la construcción
del conocimiento, individual o colaborativo (rivard & Straw, 1999) y el desarrollo simultáneo del
conocimiento y de la cognición (Ivanic, 1998, citado en Del rosal, 2008). No obstante, muchos estudiantes
encuentran difícil interpretar y reconstruir la información de sus disciplinas de estudio (Carlino,
2002), pues la práctica de la literacidad en la escuela suele ser inconsistente, insuficiente e inadecuada
(rivard & Straw, 1999; Scully, 1974, citado en Bazerman, 2005). La práctica de la literacidad académica
puede ser incluso pobre entre un número considerable de maestros que recurren poco a la producción
de la investigación, privando a los estudiantes de recursos valiosos para su vida (Borg, 2006). Diversas
necesidades quedan sin resolver en la educación preuniversitaria, limitada a enseñar la decodificación
del alfabeto, el conocimiento de reglas gramaticales y acaso estrategias de lectura generales. ya en la
universidad, suele asumirse que abordar los nuevos discursos complejos será una consecuencia lógica
del estudio de las materias y tampoco se enseña (Carlino, 2002; Aziz, 2001).
Son problemas de literacidad comunes entre universitarios: a) comprensión inadecuada del contenido,
b) habilidades de pensamiento superior deficientes, c) problemas de interpretación de textos disciplinares,
d) dificultad para adoptar un propósito personal y una voz propia, e) problemas para formular y desarrollar
la idea conductora de un texto, f) falta de claridad a nivel de enunciado, párrafo y texto y g) uso impreciso
de aspectos mecánicos del lenguaje (Cabral & Tavares, 2002; AACTE, 2006; young, 1999; gambell, 1991;
Barker, 2000; Walvoord & McCarthy, 1990, y greene, 1993, citado en Bazerman et al., 2005).
Distintos modelos educativos han propuesto integrar la enseñanza de la escritura al currículo
universitario de maneras explícitas e intensivas (Delamar, 1999). Otros subrayan además que el interés
de profesores e instituciones por la educación no es suficiente si no se escucha a los estudiantes (freire,
1997; graves, 2000). La instrucción en la literacidad que ignora sus voces suele carecer de sentido,
provocar frustración y desempoderarles (goodland, 1994, citado en Peterson, 2003). Por el contrario,
el currículo que incluye las percepciones de los estudiantes y la instrucción explícita de la literacidad
les empodera y facilita su acceso y sentido de pertenencia a los discursos disciplinares (Bacha, 2001;
Bazerman et al., 2005; Bazerman, 2008; Carlino, 2002, 2004; hall & jung, 2000; hyland, 2002; young,
1999). Como estudiante, profesora de lenguas y formadora de docentes, he observado cómo el currículo
tiende a ignorar el pensamiento y el sentir de sus estudiantes, como reporta la literatura (Paris & Cunningham,
1996). Así, los resultados en la práctica escrita de los discursos disciplinares de los estudiantes
tiende a ser insatisfactoria (Carlino, 2002 y 2004). El currículo formal de la licenciatura en enseñanza de
lenguas extranjeras investigado aquí, plantea incidir en el conocimiento y uso apropiado del lenguaje
de la disciplina profesional. Sin embargo, su atención es inconsistente y desafortunada –en opinión de
varios profesores, en los que me incluyo– y la competencia comunicativa escrita de los estudiantes en
inglés no es la esperada, como es frecuente en otros contextos educativos (Carlino, 2002 y 2004; ferreiro,
2000; fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, citado en Estados Unidos, en Bazerman,
2005; Cabral & Tavares, 2002).
Este estudio busca aprender sobre las percepciones y expectativas de los estudiantes del programa
universitario referido y sobre su aprendizaje de la lectura y la escritura académicas. Se parte de
que la consideración genuina de las voces de los estudiantes en el trabajo curricular y la enseñanza
explícita de la literacidad, validan su bagaje, propician su autoconfianza como profesionistas y fortalecen
sus recursos de aprendizaje (Calkins, 1986 en Peterson, 2003; graves, 2000).
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