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MOSTACERO VILLARREAL
enseñanza de la lengua, más los aportes de las teorías sobre el discurso (Van Dijk, 2000; Wodak & Meyer,
2003), los géneros discursivos (Bajtín, 1982), la enunciación (Benveniste, 1974; Kerbrat-Orecchioni,
1981), la valoración (Martin & White, 2005) y los modelos anglosajones (Carlino, 2004a y b, 2007;
Gottschalk, 2011).
Pues bien, si se parte de la premisa de que un modelo es un simulacro, una formulación abstracta
de un objeto, esto se puede identificar con una tendencia que es aceptada mayoritariamente por la
comunidad de expertos, pero como la innovación científica es incesante, entonces, el modelo empieza
a entrar en entredicho. Lo anterior permite suponer que al menos estarán compitiendo dos modelos, el
vigente y el de cambio.
Sucede que en el caso de Venezuela y para la enseñanza de la lengua materna se constata la
permanencia de un modelo tradicional. Tradicional por dos motivos, primero, porque es tan antiguo
como la creación de la Real Academia de la Lengua Española y, por extensión, de sus criterios de autoridad
y de corrección; segundo, porque es una concepción que ha sobrevivido, a pesar de que se ha
venido dando la emergencia de una orientación contraria. Sin embargo, en el mundo hispánico no ha
ocurrido aún dicha suplantación. Su permanencia se debe al peso de una tradición gramatical y ortográfica.
Igualmente, el docente se erige como el único protagonista de un proceso que debiera ser cooperativo,
es el único destinatario, por eso, encarna una enseñanza magistrocentrista (Ortiz Ocaña, 2009).
Arnáez es más preciso cuando señala que:
Hasta ahora, en muchas de nuestras aulas, de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo,
la enseñanza de la lengua escrita ha sido “códigocentrista” y “maestrocentrista” y las habilidades hablar,
escuchar, leer y escribir han pasado a ser simples elementos subsidiarios de una educación gramaticalista,
prescriptivista, repetitiva y memorística (Arnáez, 1999).
Lo anterior nos autoriza a concluir lo siguiente: a) la actual pedagogía de la escritura se basa en
una orientación gramaticalista, presciptivista y maestrocentrista (Arnáez, 1999), b) es necesario invertir
la pirámide cognitiva de tareas con la escritura (Mostacero, 2009), c) es hora de aprender a escribir para
transformar el conocimiento de partida, d) es perentorio hacerlo a partir de una propuesta de intervención
pedagógica y donde el docente acompañe tareas que ya no se hacen sin el concurso de los pares,
y e) es vital aprender a escribir a partir del contexto retórico y con lectores intermedios. En el siguiente
apartado centraré mi atención en la pertinencia de dichos constructos.
4. MODELO TRADICIONAL E INNOvADOR PARA LA ENSEñANzA DE LA LENguA
La escritura escolarizada es y ha sido, un problema público soterrado, consecuencia de un currículo
oculto, al modo de Apple (1997), en el sentido de que las dificultades de los estudiantes trascienden las
individualidades para reconocer en ellas, más bien, la inoperancia y el fracaso de la escuela para resolverlas.
Pero no sólo de los centros escolares iniciales, sino también de las universidades que, por un
lado, no brindan una formación al nivel de las innovaciones académicas y tecnológicas que ocurren en el
ámbito científico y, por otro, no asumen la responsabilidad que les corresponde para revisar y actualizar
periódicamente el currículo.
Para comprender la magnitud del problema y así poder confrontar alternativas es necesario hablar
de modelos. El actual sistema de enseñanza de la escritura se puede llamar pedagogía tradicional
o pedagogía del error por su excesivo énfasis en los aspectos superficiales del texto, como son la ortografía,
la acentuación, la puntuación o los recursos de cohesión gramatical. ya Cassany (1997) había
escrito:
Nadie pone en duda que la ortografía y la gramática son importantes y tienen una función propia en la
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