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TODOROVA GUEORGUIEVA
su intención de formar una cultura de participación dialógica activa entre los estudiantes, quienes van
asumiendo roles dentro de la regulación del proceso. Si buscáramos ventajas, podríamos destacar dos
características de la propuesta, que probablemente lo sean. Por un lado, cada vez que en un futuro se
presenta la necesidad de configurar un objeto discursivo, los alumnos pueden recrear el método de una
manera independiente de la intervención docente. Por otro, el papel activo que van tomando, los ayuda
a percatarse de cómo la “voz autorizada”, gracias a su consolidada postura, puede dictar los términos
del diálogo y cómo, no obstante, las demás voces también tienen la oportunidad de transformar el objeto
a medida que sus enunciados se vuelven respuestas coherentes y argumentadas dentro del diálogo.
Distinguiremos tres momentos principales dentro de la metodología de la comunidad de diálogo,
a saber: “leer para dialogar”, “dialogar para escribir y…volver a leer” y “escribir para dialogar”. Esta división
no indica un proceso lineal; se trata más bien de una espiral de movimiento recursivo y con niveles
de complejidad ascendente que corresponde a etapas de la constitución de la voz del estudiante que se
mueve de una posición internamente dialogizada (desdoblada) a una cada vez más monológica (consolidada).
El primer acercamiento al objeto de discusión y a las posturas ideológicas y conceptuales (voces)
que lo configuran será mediante los textos que propone el docente. Los textos, por lo tanto, deben
ostentar características particulares: ser representativos de las discusiones sobre el tema; ser enunciados
concluyentes, es decir, posturas claramente elaboradas acerca del tema; y que permitan distinguir
las formas en que el sujeto discursivo se ubica ante las voces de sus interlocutores. El docente, en su
función de guía, selecciona el primer par de textos que sirve como pretexto para iniciar la discusión. Sin
embargo, a medida que va evolucionando la discusión y los estudiantes formulan sus propias interrogantes,
propicia que ellos tomen la iniciativa de aportar nuevas fuentes en respuesta a las preguntas.
Así, el diálogo se vuelve punto de partida para que todos los participantes (sin excluir al profesor) sumen
nuevos referentes-enunciados (voces) a la discusión, en función de sus intereses y perspectivas, y con
el propósito de apoyarse en ellos o polemizar con ellos.
El concepto de voz, como vemos, nos permite aprehender la escritura como un proceso continuo
de intercambio discursivo de enunciados diversos en que confluyen en distintos momentos la comprensión
y el análisis de lectura y la interacción oral como etapas en la asimilación conceptual y de consolidación
de la postura del estudiante. El texto final que redactará el estudiante como resultado de su
participación en la comunidad de diálogo es entendido, entonces, como un enunciado más en la cadena
de interacción discursiva que lo ha ido configurando. La implicación inmediata para la alfabetización académica
es que, de este modo, el escrito se vuelve evidencia de la comprensión activa y progresiva que
construye el alumno, y nos muestra el grado de coherencia conceptual y compositiva que ha logrado su
voz como autor frente a las otras voces de la comunidad disciplinar.
Finalmente, consideramos que el concepto de voz, abordado desde la propuesta de Bajtín, abre
perspectivas de investigación para el campo de la alfabetización académica. Vale la pena, por ejemplo,
estudiar con detenimiento los momentos (y productos) que marcan etapas en la constitución de la voz
en el proceso de la escritura. Asimismo, habría que analizar las aportaciones que, desde perspectivas
afines a Bajtín, reelaboran, precisan y hacen más operativos sus planteamientos para la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura en la universidad.
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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