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hERNÁNDEz zAMORA, GARCíA FRANCO, MORENO OLIVOS
Perspectivas sobre el pensamiento crítico
Es casi de sentido común definir el pensamiento crítico como aquel que es distinto del pensamiento
irracional, ilógico, pero cuando buscamos hacer una definición precisa, encontramos matices y complicaciones
que pueden identificarse bajo las perspectivas que se describen a continuación.
Pensamiento crítico como desarrollo de habilidades de pensamiento
Una forma común de definir el pensamiento crítico es equipararlo con el desarrollo de habilidades de
pensamiento, tales como inferencia, explicación, evaluación, análisis y autorregulación y la presencia de
ciertas disposiciones (faccione, 2010; Paul, 1984; Ennis, 2011). En la tabla 1 se presentan habilidades
y disposiciones comúnmente relacionadas con el pensamiento crítico (faccione, 1990).
Se tiende también a equiparar el pensamiento crítico con las ‘habilidades de orden superior’ lo
que puede llevar a considerar que cuando alguien está analizando, por ejemplo, está pensando críticamente.
Sin embargo, el análisis crítico de un texto implica también que las premisas que guían el análisis
son válidas y que hay criterios de calidad en el análisis. De acuerdo con Case (2007), las habilidades
de orden superior no están directamente relacionadas con el pensamiento crítico, ni las habilidades de
orden inferior estarían relacionadas con su ausencia.
La visión del pensamiento crítico como el desarrollo de habilidades ha llevado a establecer ciertas
pautas de enseñanza en las que el desarrollo del pensamiento crítico se equipara con el desarrollo
de cierta destreza física pensando que si se practica cada una de las habilidades de forma discreta, el
estudiante conseguirá desarrollar el pensamiento crítico.
Pensamiento crítico y constructivismo basado en conocimiento
La generalización del concepto de competencias en educación, ha implicado una redefinición de los
conceptos de pensamiento crítico y literacidad académica como “herramientas de aprendizaje”, es decir,
se les ha vaciado de contenido para atribuirles un papel instrumental en la comunicación, el pensamiento
y el aprendizaje.
La cuestión, como lo argumentaron resnick y sus colegas desde inicios de 1990, es que incluso
en actividades típicamente intelectuales que implican resolver problemas, no es posible dar cuenta de
dichos procesos sin considerar lo que la gente sabe: “el conocimiento es esencial para poder pensar
y, también, para la adquisición de nuevos conocimientos: es decir, para el aprendizaje” (1999). resnick
cita el elocuente caso de los jugadores de ajedrez: “El conocimiento amplio de las posiciones posibles
en una partida de ajedrez –y no el poder superior de ‘pensar por adelantado’– es lo que distingue a los
grandes maestros de aquellos que sólo son buenos jugadores” (Idem). La conclusión a la que llegan
estos autores es que:
… esto hace que sea imposible sugerir seriamente que la educación para la era de la información no
debe preocuparse por los hechos y la información, sino sólo por los procesos de aprendizaje y pensamiento.
Lo que sabemos ahora es que, así como los hechos no constituyen por sí solos un verdadero
conocimiento ni poder de pensamiento, los procesos de pensamiento no pueden proceder sin algo sobre
lo cual pensar” (resnick, 1999)
METODOLOgÍA
Sitio y participantes
El presente estudio utiliza datos obtenidos a partir de entrevistas estructuradas con 25 profesores de las
UEAs Taller de Lenguaje y Argumentación, Seminario de Sustentabilidad y Cultura Ambiental, e Introducción
al Pensamiento Matemático, que se imparten para todos los estudiantes en el primer trimestre de la UAM-C.
Los docentes entrevistados representan dos terceras partes del total de docentes de estas asignaturas.
El proyecto de investigación, actualmente en desarrollo, se sitúa dentro de un paradigma de
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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