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ARIAS, CANTAMUTTO, NEGRIN LONG
trabajar en docencia en establecimientos de educación media en materias afines a la enseñanza de la
lengua y la literatura 7 .
DISCuSIÓN DE LOS RESuLTADOS
Más allá de las diferencias en las prácticas de lectura y escritura en los sistemas universitarios argentino
y mexicano, relevadas por los estudiantes de intercambio, podemos advertir, en ambos, la estrecha
dependencia que estas prácticas mantienen con la evaluación de los aprendizajes. Parece ser común la
creencia de que las monografías, los reportes de lectura y los exámenes escritos son instrumentos que
sirven, esencialmente, para evaluar los conceptos adquiridos. Esta concepción se complementa con la
idea de que los problemas de redacción atañen en lo primordial a la ortografía y a la gramática de estos
escritos. En los dos sistemas universitarios se piensa en un contenido temático separado de una forma.
y cuando los resultados no son satisfactorios, las dificultades de los estudiantes suelen ser atribuidas a
que no han estudiado lo suficiente o a que “arrastran” deficiencias que debieron ser subsanadas en los
niveles educativos previos.
De acuerdo con Carlino (2004), las representaciones que sustentan estas posturas contradicen
los resultados de las investigaciones lingüísticas y didácticas: por un lado, se concibe que la escritura
es sólo un canal para comunicar lo que se sabe y no una herramienta de análisis que requiere volver a
pensarlo, con lo que se anula su potencial epistémico (Alvarado & Cortés, 2000). Por otro lado, y como
efecto de lo anterior, se cree que redactar es una labor instantánea: si se ha leído la bibliografía o se sabe
lo que se quiere decir, sólo hace falta hacerlo por escrito. Finalmente, se presupone que escribir es una
habilidad básica, la cual, una vez adquirida, sirve para poner sobre el papel cualquier conocimiento disciplinar.
Aunque no parece haber discrepancias acerca de la relevancia de la escritura como modo de
acceso a la cultura letrada y a los conocimientos valorados socialmente, los estudiantes de intercambio
advierten que, tanto en las universidades mexicanas donde realizaron sus estancias, como en su universidad
de origen, son escasas las instancias específicas en que se reflexiona sobre los propios procesos
de oralidad, lectura y escritura conforme a diferentes propósitos, destinatarios y géneros discursivos.
En tanto en el ámbito de la formación profesional de los médicos o de los ingenieros agrónomos, por
ejemplo, suelen ser las prácticas futuras las que encauzan y dirigen el trayecto de la formación, en los casos
analizados, el “oficio de referencia” de los egresados de carreras de Letras no aparece definido, o bien no lo
suficiente, en el momento de planificar las prácticas letradas que se proponen a los estudiantes universitarios.
Si consideramos, como señalan Morales y Cassany (2008), que cada género discursivo y cada
ámbito presentan nuevos retos a los usuarios de la cultura letrada, parece lógico y necesario que las
universidades ayuden a los estudiantes a comprender los textos propios de su disciplina para que logren
transitar con éxito su recorrido académico y constituirse como miembros activos y participativos en sus
respectivas comunidades.
Sin embargo, esta condición no parece ser suficiente cuando se piensa en estudiantes de Letras:
la lectura y la escritura van a constituir, según lo que se espera de ellos, no solo herramientas fundamentales
en sus prácticas profesionales, sino también un objeto de conocimiento que, en el caso de
los profesores de enseñanza básica y superior, deberán enseñar a las nuevas generaciones. Tener en
cuenta las prácticas letradas que se desarrollarán en el campo laboral parece ser una deuda pendiente
en los procesos de planificación y puesta en práctica de tareas de lectura y escritura en universidades
argentinas y mexicanas.
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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