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EJE TEMÁTICO II PROCESO DE ESCRITURA Y EDICIÓN DE DOCUMENTOS PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
cursos estratégicos para consultar datos en diferentes fuentes de información e integrarlos en
el devenir del texto; bajo desarrollo de las habilidades lingüísticas para reelaborar borradores;
problemas para organizar ideas atendiendo a determinados estilos textuales (extensión, tono,
presentación, etcétera); y, en general, poca experiencia en la producción escrita.
• Dificultades registradas en relación con la redacción textual: insuficiente dominio de los
códigos y recursos lingüísticos (aspectos ortográficos y utilización de signos de puntuación,
concordancia subordinada, uso de elementos deícticos, etcétera); reiteración de estrategias
comunicativas (enumeración, narratividad, descripción) y problemas para dar forma a tramas
argumentativas; escaso desarrollo de estrategias de generalización, reducción, reconstrucción
y omisión de la información no relevante en el contexto de cada discurso; tramas textuales con
escasa presencia de recursos inferenciales y analógicos; límites para realizar tareas de autocorrección;
problemas en el manejo del lenguaje para lograr el efecto deseado; desajustes en la
selección del vocabulario y en la utilización de la sintaxis correcta; etc.
Ante esta situación, se valoró la necesidad de identificar escenarios formativos en los que los
estudiantes, en tanto aprendices de lector y escritor de textos de disciplinas didáctico/pedagógicas,
desarrollaran estrategias lingüísticas y comunicativas para comprender, organizar, integrar y producir información,
reconociendo que ello implica saber leer y escribir todo tipo de textos y que éstos contienen
múltiples referencias integradas en su espacio discursivo por vínculos hipertextuales. En este contexto
surge el programa de alfabetización académica referido, entendiendo que todo texto plantea un diálogo
entre textos llegando a resultar un mosaico de citas (Kristeva, 1970; Barthes, 1970; genette, 1989),
alusiones, referencias, transformaciones de textos anteriores o hipotextos, interconexiones que autor y
lector tienen que relacionar y (re)elaborar tanto durante el proceso de producción como de recepción,
respectivamente. En este caso, se trasciende el concepto de hipertextualidad relacionada con el uso y la
disposición electrónica de estructuras en red para concebirlo como una modalidad discursiva que permite
identificar la amplitud de perspectivas e interdisciplinariedad que convocan los discursos, en este
caso, de carácter educativo. En síntesis, entendiendo el discurso como un objeto concreto en el que se
combinan ciertas propiedades textuales, distintos tipos de intertextualidad y las características de un
acto verbal realizado en una situación concreta para alcanzar determinadas intenciones, este programa
diseña prácticas de lectura y de escritura que, integradas en el curso habitual de la asignatura, posicionen
a los estudiantes como autores y lectores activos de distintos tipos de discursos pedagógicos.
DESARROLLO DE LA PROPuESTA DE INTERvENCIÓN EDuCATIvA
¿Cómo organizar estas prácticas? fue una pregunta de inicio. Palabras como las de Steiner (2011)
–evocando que “el obsequio decisivo que un Maestro hace a un discípulo es el de una conjetura, un
problema, un teorema todavía no probado (muchas veces la búsqueda llega a hacerse colaboración;
otras, se deja al estudiante luchar solo)” – ha guiado el diseño de estas prácticas hacia la resolución de
problemáticas inherentes al perfil que el alumnado asumirá en su futuro profesional.
Dentro de este amplio marco, se focalizan las prácticas de lectura y escritura en torno a dos documentos
pedagógicos relacionados con una temática específica, inclusión e innovación curricular, tales
como: a) el registro de observación documentada en las aulas (trama narrativa); y b) el informe de evaluación
razonado (trama descriptiva/argumentativa). Se acotan, de este modo, dos tipologías textuales
cuyas respectivas estructuras comunicativas, a pesar de no ser estrictas y admitir variantes, presentan
rasgos específicos que requieren ser claramente diferenciadas para comprender y asimilar críticamente
la información contextualizada en cada discurso. Por tanto, teniendo en cuenta que el alumnado universitario
en proceso de formación didáctico-pedagógica requiere desarrollar competencias comunicativas
en este campo –independientemente del desarrollo competencial alcanzado en cualquier otro campo
textual (literario, publicidad, cultural en general, político, económico y/o científico)–, se considera que la
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