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EJE TEMÁTICO II UN FORO PARA LA PRÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL, LA LECTURA Y LA ESCRITURA
En el ejemplo 2 se observa, por parte del sustentante, inicialmente una expresión oral con fisuras,
pero poco a poco, por defender su postura y su trabajo, su expresión oral tiene una relación lógica
entre ideas, su organización de pensamiento ayuda a sustentar aquello que enuncia. Se vuelve protagonista,
su participación es activa, se sabe parte importante de este foro. Evidencia tanto sus saberes
como sus habilidades. Transita del lenguaje coloquial al académico, de la lengua oral a la escrita.
De acuerdo con el macroindicador 3 III de la rúbrica para la evaluación del EGC-CB se espera que
el estudiante logre lo siguiente: exponer oralmente las ideas propias y ajenas, y debatir algunos de sus
aspectos comparativamente con las ideas de otros, elaborando un discurso argumentativo adecuado,
coherente y con cohesión. En algunos casos, se observa en los sustentantes buen manejo del discurso
oral acorde a la situación comunicativa (defensa oral y contexto académico). En ambos ejemplos el profesor
evaluador sólo guía el proceso. Ayuda a que los participantes logren el discurso y sustenten lo que afirman.
Tomando en cuenta las observaciones de los dos ejemplos anteriores y con base en el macroindicador,
así como en los subindicadores de la rúbrica, podemos hacer algunas reflexiones.
Durante la discusión colectiva se observa cómo el sustentante que tiene desarrollada la expresión
oral utiliza sus habilidades discursivas generando y estructurando sus ideas para argumentar su
tesis frente al otro (subindicadores 11 y 13); además sus intervenciones o enunciados tienen relación con
el contexto (subindicador 14); por otro lado, se observa el subindicador 15 cuando desarrolla sus ideas
con estructura lógica y cohesión; su capacidad de escucha (subindicador 12) se evidencia cuando toma
en cuenta las participaciones de compañeros y docentes; el tiempo y el espacio en el que se encuentra
le ayudan a neutralizar códigos y advierte la lengua estándar (subindicador 14).
Además, los sustentantes competentes se dan cuenta que pueden hacerse presentes, entonces
se olvidan de los cinco minutos que les otorgaron, con su competencia epistémica construyen y deconstruyen
con los demás un tema, en donde el suyo tiene relevancia y valor, hay idea de pertenencia, utilizan
frases hechas, eufemismos, juego de palabras, cultismos y neologismos. Se saben protagonistas. Se
descubren en un diálogo epistémico.
Por ello, en este contexto se instala el aprendizaje por descubrimiento que propone Ausubel,
porque uno de los objetivos es que el estudiante aprenda de una situación inédita como es el EGC-CB.
En éste, “el aprendizaje por descubrimiento tiene como principio que el contenido principal de lo que
será aprendido, no se dé, sino que sea descubierto por el estudiante antes de que pueda incorporar
lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva” (Ausubel, 1976). Por ello, en el desarrollo de la
aplicación del EGC-CB los sustentantes van advirtiendo la conciencia del uso de su discurso, su planeación,
la vigilancia y la evaluación del mismo, además las relaciones que se entablan entre afirmaciones,
el empleo de terminología, la forma en que se expresan las definiciones; van develando las estrategias
del discurso académico en el cual ellos son partícipes, potencian su expresión oral o maniobras conversacionales
porque observan modelos de intervención y los comparan con los propios, haciendo uso de
ellos cuando la situación lo requiere. Asimismo, captan las ideas esenciales e intenciones de los textos
orales 4 de diferente tipo y distinto nivel de formalización, que recuperarán en sus textos escritos.
Quienes aún no han desarrollado esta habilidad participan inicialmente sintiéndose vulnerables
ante el avasallamiento discursivo de sus compañeros, sin embargo, aprenden a aprender, ahí mismo se
dan cuenta que les hace falta desarrollar ésta y otras habilidades, pero insisten en participar y demostrar
que ellos también están en proceso. Su aprendizaje se verá modificado según vygotsky (1999) por la zona
de desarrollo próximo (ZDP), la cual incorpora aquellas funciones que aún no han madurado, sin embargo,
se hallan en proceso de maduración funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran
en estado embrionario. Vygotsky plantea que hay gran diferencia si un joven trabaja solo o lo hace en
compañía de otros más aptos o de un mediador, ya que su ZDP se verá motivada para desarrollarse.
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