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EJE TEMÁTICO II LA ENSEñANzA DE LA ESCRITURA COMO LA ENSEñANzA DE LA VOz INDIVIDUAL EN EL DISCURSO ACADÉMICO
Independientemente del concepto manejado por estos exámenes de la noción de “comprender
lenguaje matemático y lingüístico” y de “ser crítico”, tal parece que en un sistema educativo no existe
otro tipo de resultados que tendrían que relacionarse con los indicadores que tanto se enfatizan en una
visión tecnocrática y, a veces simplista, que ha ido invadiendo la política educativa mexicana en los últimos
20 años.
Así pues, estos resultados dieron un capital insustituible para los proyectos políticos del poder
en transición, y aunque estaban en proceso reformas a los sistemas educativos desde 1993, los cuales
quedaron sin consolidarse y sin ser evaluados sistemáticamente (Quiroz Estrada, 2009), no se podía
desperdiciar el momento y se montó un cambio más: el enfoque basado en competencias. De esta manera,
estamos inmersos en una reforma más, cuyas ventajas para algunos teóricos (Coll, 2007) se han
magnificado porque, aunque a través de ellos se pueden dar alternativas de solución a temas de planeación
curricular, no pueden entenderse como el remedio definitivo para resolver los problemas señalados
por las evaluaciones.
Una de las ventajas que nos ha dejado este torbellino de evaluaciones y reformas ha sido poner
en el centro de las discusiones y reflexiones educativas el papel del lenguaje, tanto como protagonista
de los problemas, pero al mismo tiempo, desde mi punto de vista, de las soluciones.
COMPETENCIAS, ACCIONES SOCIALES y géNEROS
El enfoque basado en competencias, como dije, define al lenguaje como una de las competencias
genéricas o transversales; de esta forma, podemos entender que la interacción discursiva adecuada y
coherente es un requisito indispensable en el ejercicio de las competencias y habilidades que se desarrollarán
en el diseño curricular y en los programas construidos bajo esta óptica. No obstante, como
se ha mostrado en otras intervenciones (Hernández Ramírez, 2010a), las características concretas de
naturaleza discursiva, textual y lexicogramatical de los géneros que los estudiantes deben escribir en
cada proyecto, bloque y/o disciplina, no son claros aún. Ahora tienen que escribir muchos textos, los
cuales se distribuyen en el currículo sin obedecer a un criterio lingüístico uniforme de práctica social o
género, o de tipo textual.
Sería necesario, entonces, organizar los logros discursivos no en términos de competencias de
la manera en que se ha hecho, sino definirlos en torno a los géneros que cumplen acciones sociales
concretas en los diversos ámbitos en que se han propuesto en el diseño curricular, a saber: describir,
explicar, reportar, narrar, reseñar, argumentar, contraargumentar, etc. Aunque éste sería el tema de una
exposición más larga, en esta introducción a mi reflexión he planteado este tema con el fin de señalar
la necesidad de revisar los criterios con los que se han delineado las actividades concretas que cada
proyecto o bloque contiene, con el fin de que los maestros y estudiantes manejen con más claridad los
parámetros para trabajar con el lenguaje 1 . Es mi objetivo, entonces, llamar la atención hacia la investigación
lingüística desarrollada en el mundo y en Latinoamérica en los últimos 20 años, en donde se ha
empezado a tener una idea más clara de los mecanismos de la semiosis lingüística, los cuales demuestran
cómo es que el discurso es portador y constituyente de las relaciones y acciones sociales que el
hombre cumple y de las alternativas que se han propuesto para enseñar lengua de manera más efectiva
e incluyente (Hernández Ramírez, 2010b).
Las teorías sobre los géneros (desde teorías de tipo retórico, sociocultural, discursivo-funcional)
han sido muy útiles para definir cuáles son los aspectos discursivos, textuales y léxicogramaticales que
los definen como modelos a las interacciones discursivas. Asimismo, dentro de la PBg de la LSf, por
ejemplo, se constituyen en los elementos organizadores de un currículo escolar, así como los conceptos
fundamentales para definir los logros en cada una de las etapas en las que organizan el currículo desde
la enseñanza preescolar, la básica hasta la media superior2, en la que se incluyen niveles de perfeccionamiento
cocurriculares que cubren las necesidades de diversos grupos sociales que lo requieran.
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