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1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
VILLEGAS SALAS
Los estudiantes respondieron un cuestionario que definió la calidad del proceso lector experimentado.
Incluyó cinco preguntas, de las cuales sólo reporto dos:
> Califica del 1 al 10 la novela Beloved y da un balance general de ella (explica por qué).
> ¿Qué te llevas de este curso?
Decidí que respondieran en español a fin de no interferir con la sinceridad que podía verse afectada
si utilizaban L2, así como también para propiciar la espontaneidad. Beloved, una novela que tiene
fama de no ser muy bien recibida por estudiantes jóvenes en los Estados Unidos, obtuvo, en nuestro
contexto, una calificación alta.
CONCLuSIONES
El texto seleccionado propició el deseo de desarrollar la competencia lingüística en L2. ESL y el contexto
estadounidense descrito en la novela fueron excelentes fuentes para el apoyo directo del proceso de aprendizaje
de inglés. Beloved demostró ser una lectura escolar apropiada para la transmisión de datos históricos
pero, sobre todo, para despertar la reflexión acerca de problemas éticos en torno al multiculturalismo.
La experiencia demostró que el texto y la recepción de los estudiantes son factores interdependientes.
Los alumnos fungieron como receptores activos, yendo más allá de la simple lectura del texto
mediante prácticas peculiares que les permitieron integrar sus experiencias de vida individuales con lo
leído. Se percataron de la importancia de su participación como pieza fundamental del sistema comunicativo
propuesto por la literatura, en general, y por esta novela, en particular.
En tanto facilitadora fui incapaz de preveer lo sucedido y, en contraste, la experiencia me forzó a
ser receptiva a las contribuciones personales e inesperadas por parte de los estudiantes. Pude observar
cómo realizaron un esfuerzo por conectar las dimensiones diacrónica y sincrónica del texto. El modelo
de teoría de la recepción fue la herramienta que permitió tales observaciones dentro del marco de la
investigación-acción en un curso de literatura en LE. Los objetivos de aprendizaje fueron desafiados por los
estudiantes. Observé también una sincera intención de manejar información teórica que les era poco familiar.
Tuve que re-examinar las estrategias propuestas, así como algunas prácticas áulicas. Había una
laguna en el proceso de recepción que sólo podía ser subsanada con las propias iniciativas estudiantiles.
El método de lectura meticulosa resultó ser muy exigente y los estudiantes formularon sus propias preguntas
para una mejor comprensión del texto y desarrollaron estrategias viables que permitieron darles
respuesta. La práctica de enseñanza-aprendizaje probó ser un proceso sujeto a una evaluación continua
y a la reorientación gradual.
La legitimización de la lectura en tanto proceso resultó discutible y queda abierto a futuras indagaciones.
Las funciones fáticas difirieron bastante de los objetivos de aprendizaje (intencionales y manipulados).
La conclusión es que el polo estético en el curso de literatura en LE es muy relevante para la
concreción del texto literario.
Pudo observarse un patrón seguido por las explicaciones emergentes por parte de los estudiantes:
ocurrieron a medio semestre y al final, toda vez que una lectura básica había sido completada y
podían arriesgarse a ir más a fondo en su intento por comprender el texto. Los temas fluctuaron en torno
a las marcas textuales de la novela en relación con los aspectos éticos o históricos que generan sentido.
La tendencia general fue el formato de aseveración. Gracias a las intervenciones de los estudiantes,
surgieron nuevos objetivos de aprendizaje. Destaca en ellos su cercanía con las funciones, es decir, con
el modo particular en que actuaron como receptores literarios.
recomiendo para futuras investigaciones un seguimiento individualizado en fases específicas del
proceso de recepción. Este modelo de análisis puede aplicarse tanto a cursos de literatura en LM como
LE. Sus efectos variarán dependiendo de la naturaleza de los textos literarios seleccionados.
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