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EJE TEMÁTICO IV LAS DIEz TESIS PARA LA EDUCACIÓN LINGüíSTICA DEMOCRÁTICA (UNA INTERPRETACIÓN Y UNA PROPUESTA)
considere un programa lo suficientemente flexible que parta de un análisis de las necesidades
reales e inmediatas de nuestros alumnos y que se oriente hacia una planificación y organización
de las actividades que comprenda materiales significativos (seleccionados o elaborados por el
maestro) y actividades lo suficientemente formativas que impliquen que tal competencia en realidad
sea (re)aprendida. La fase de la evaluación constituirá el momento en que nuestro alumno
se demuestre a sí mismo que ha logrado los objetivos del trabajo y que es capaz de activar esa
competencia en su vida misma, participando con los otros; la evaluación no podría limitarse a la
aplicación de un examen objetivo que arrojara una calificación que responda a criterios de cuantificación
de respuestas correctas en relación a las preguntas realizadas.
III. Las técnicas para la promoción de la educación lingüística deben partir de la identificación
de la realidad lingüístico-cultural del estudiante. Esto implica que los “programas escolares”,
que casi siempre se predeterminan y se aplican de manera acrítica, unilineal e irreductible en los
grupos, deban ser abolidos. Si bien es necesario que exista una guía institucional que norme el
trabajo de los docentes, es igualmente necesario que el docente, antes de llevar ese documento
a su aula, lo “ajuste” a las necesidades de los alumnos. Un estudio que nos permita detectar
“las lagunas” que nuestros alumnos deben “llenar” en nuestros cursos supone que el docente, al
entrar en contacto con un grupo nuevo de estudiantes, organice algunas actividades que ellos
desarrollen y que le permitan observar sus prácticas en el aula; esto lo llevará a aplicar encuestas
que le permitan conocerlos con mayor precisión desde lo académico, social, etcétera, y, finalmente,
realizar entrevistas personales o grupales que le den una idea más clara del estado real
de sus alumnos. Las necesidades cuya detección estamos buscando son de diferentes tipos:
sentidas (las que los alumnos explicitan de manera directa), normativas (las que nos indica “la
norma”, en este caso el programa institucional), demandadas (el perfil que nos pide el nivel escolar
inmediato superior o la sociedad del trabajo), comparativas (que nacen de la comparación
de nuestros alumnos con grupos de pares que el maestro conozca), prospectivas (las que en
realidad no existen, pero que el maestro sabe que existirán en un futuro) y las latentes (aquéllas
que no entran en las categorías apenas enunciadas, pero que igualmente son claras a los ojos
del maestro y que están directamente relacionadas con las actitudes de los alumnos respecto
al trabajo en el aula. Las cinco primeras son citadas por zabalza (1996) y las últimas son una
aportación del firmante (Magos, 2008). Detectar las necesidades reales e inmediatas de nuestros
alumnos nos permite definir con precisión el estado real de nuestros grupos.
Iv. La diversidad de estadios de desarrollo lingüístico a partir de la heterogeneidad de los
individuos que conforman un grupo, debe ser tomada como una oportunidad para profundizar
experiencias y exploraciones de esas variedades espaciales, temporales, geográficas, sociales,
históricas, etcétera. Un grupo heterogéneo de estudiantes puede constituir un punto de partida
difícil para que el docente organice actividades y determine materiales (entre otras decisiones),
pero la educación lingüística lo considera una oportunidad de enriquecimiento entre los estudiantes.
La diversidad y heterogeneidad de estudiantes implica también experiencias, ópticas,
maneras de leer la realidad, propuestas, etcétera, diferentes y eso puede ser rescatable por el
maestro en el aula. No sería posible ni deseable que el docente pretendiera colocar a sus alumnos
en un plano de homogeneidad: el respetar la historia y el potencial de sus estudiantes no es sólo
plausible desde lo social, sino explotable desde lo didáctico y desde la educación lingüística.
v. La atención debe centrarse no sólo en las capacidades de codificación del estudiante
(producción oral y escrita), sino que es muy importante atender también las de decodificación
(escuchar y leer). Las competencias lingüístico-comunicativas son –en riguroso orden de aparición
en una persona ordinaria– la escucha, el habla (a las que la persona llega por un proceso
de adquisición), la lectura y la escritura (que son fruto de un proceso de aprendizaje). Las dos
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