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EJE TEMÁTICO II EL CONCEPTO DE “VOz” EN BAJTíN Y LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO: UNA PROPUESTA PARA LA ALFABETIzACIÓN ACADÉMICA
las demás voces que intervienen. Digamos que tal estado de coherencia interna –discursiva, ideológica
y conceptual– es al que tiende el proceso de formación de la voz.
¿Cómo se da este proceso formativo? Las voces se van constituyendo en la medida en que el
sujeto participa en el intercambio discursivo. Si el intercambio es marcado por las convenciones de una
esfera de actividad determinada, entonces las voces tienden a apegarse a las representaciones establecidas
y se moldean de acuerdo a las exigencias de los discursos autorizados que vehiculan conceptos,
valoraciones y estilos concretos. Como podemos intuir, este planteamiento puede ofrecernos un modelo
para orientar al estudiante en un primer momento, la apropiación tanto conceptual como retórica de las
prácticas discursivas de una comunidad disciplinar.
LA COMuNIDAD DE DIáLOgO: uNA POSIbILIDAD DE ORgANIzAR EN LA
ASIgNATuRA EL CONjuNTO DE ACTIvIDADES EN TORNO A LA CONSTITuCIÓN
DE LA vOz DE AuTOR
En la obra de Bajtín no encontramos, es cierto, un sistema acabado ni un método formal, con instrumentos
listos para ser aplicados (Perus, 2009). Sin embargo, sus reflexiones sobre la voz nos pueden
orientar para diseñar estrategias y métodos destinados a cumplir en las materias universitarias con los
propósitos de la alfabetización académica. En la práctica académica se hace particularmente patente
la complementariedad epistémica no sólo de los procesos de lectura y escritura, sino también del habla
(diálogo), al igual que su condición de actividades social, cultural e históricamente contextualizadas. Por
eso, más allá de técnicas y procedimientos, los estudiantes y sus profesores necesitamos de una metodología
que pudiera evidenciar y, a la vez, desarrollar en toda su complejidad las concepciones sobre
las prácticas discursivas.
Una consecuencia importante de lo anterior sería la idea de orientar el diseño metodológico de
las asignaturas universitarias hacia el proceso de la escritura epistémica. Esto implicaría planear el curso
de acuerdo a una secuencia progresiva y acumulativa, con etapas alternadas de lectura, discusión y
escritura, en que se va constituyendo la voz propia del estudiante al interactuar, diferenciarse y situarse
frente a la voz del otro: del compañero, del maestro y de los autores de textos disciplinares. Es decir, más
que pensar la asignatura dentro de un paradigma de “exposición- asimilación de temas”, tomaremos en
cuenta para planear y mediar las actividades, que la voz-conciencia transita, en términos de Bajtín (Perus,
2009), de una modalidad de participación internamente dialogizada (desdoblada) en la que todavía
no es capaz de enunciar su punto de vista y de aportar a la reconfiguración del objeto de estudio; a una
modalidad de participación cada vez más monológica en que sus enunciados presentan una postura
situada –con respecto al objeto y a las demás perspectivas frente al mismo– y manifiestan la capacidad
de organizarlo, reconfigurarlo y valorarlo. Además, si consideráramos, siguiendo nuevamente a Bajtín
(Bajtín, 2003), que la voz del sujeto discursivo adquiere consistencia en la medida en que sus enunciados
concretos logran una coherencia conceptual, ideológica, estilística y compositiva dentro de cierto
género discursivo, entonces deberíamos incluir también como objetivo de nuestro curso el desarrollo de
un escrito que dé cuenta de este desarrollo.
Una propuesta que intenta responder en términos prácticos a la necesidad de organizar el complejo
proceso de la escritura, lectura y habla (diálogo) dentro de una materia es la comunidad de diálogo.
La propuesta que esbozaremos se desarrolla a partir de una serie de planteamientos metodológicos
de Lipman (Lipman, 1996), repensados a la luz de la hermenéutica cultural de Bajtín sobre la voz y el
dialogismo y, específicamente, para los propósitos de la formación discursiva a nivel universitario, en el
ámbito de las ciencias sociales y las humanidades. Es pertinente aclarar también que, si bien las “aulas
multivocales” de Dysthe y las propuestas derivadas comparten con la comunidad de diálogo el propósito
de “crear un contexto propicio en que las diferentes voces de los estudiantes sean visibles e interactúen
antes, durante y después de la escritura” (Castelló et al., 2011), la comunidad de diálogo se distingue por
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