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hERNÁNDEz ROJAS, RODRíGUEz VARELA, SÁNChEz GONzÁLEz, AñORVE REBOLLAR
DISCuSIÓN y CONCLuSIONES
Tomadas en su conjunto, las respuestas de los estudiantes de los cinco semestres relativas a los
reactivos presentados que indagan las creencias de lectura, parecen coincidir en conceptualizar a la
comprensión de textos como una actividad receptivo-transmisiva. De manera interesante, en los tres
ítems de creencias de escritura paralelos, los participantes también asumen esa coincidencia. De estos
resultados podemos concluir cuatro cosas:
1) Las creencias parecen no presentarse de forma aislada en uno u otro dominio, tienden a integrarse
formando auténticas configuraciones con una cierta “consistencia”, lo cual ha llevado a
algunos autores a postular la existencia de “modelos conceptuales” (Schraw & Bruning, 1996) o
“teorías implícitas” (Hernández, 2008 y 2012).
2) Se observa también una interrelación entre creencias de lectura y de escritura, como lo han
sugerido algunos otros trabajos usando estrategias metodológicas diferentes (hernández, 2006).
3) Puede afirmarse que las creencias (o teorías implícitas) de lectura y escritura predominantes
en los participantes de la muestra estudiada (sin haber variaciones relevantes entre semestres)
son de tipo reproductivo-transmisional en todos los semestres, aunque hay que reconocer que
en algunos casos la creencia opuesta de tipo transaccional-constructiva (ver gráficas de la 1 a
la 6) equilibra a la anterior; por momentos, y en algunos reactivos, esta tendencia equilibradora
parece obedecer a un patrón de progreso en los semestres, pero también es verdad que hay
variaciones relevantes a dicho patrón en varios de los casos que no nos permite hacer una completa
aseveración en este sentido.
4) La proporción de creencias de tipo reproductivo-transmisiva y constructivo-transaccional,
encontrada en esta muestra estudiada ha sido más o menos similar a la reportada en otras poblaciones
universitarias procedentes de las ciencias naturales, tal como en el caso de la carrera
de Química (hernández, 2006 y 2012).
Por otro lado, respecto a las opiniones relativas a las habilidades lectoras y de escritura que los
estudiantes ya poseían antes de la carrera o que aprendieron en la carrera misma, se encontraron dos
hallazgos reveladores que vale la pena comentarlos brevemente (según lo expresan las gráficas 7 a la
10): 1) el reconocimiento de los alumnos de la insuficiencia de habilidades previas aprendidas para enfrentar
las nuevas prácticas letradas que ellos enfrentan en la carrera y 2) el reconocimiento sentido de
los alumnos de que han tenido que aprender nuevas habilidades de literacidad durante su permanencia
en la misma. Sin duda, estas dos cuestiones suscriben la existencia de una necesaria alfabetización
académica en los ciclos universitarios (Carlino, 2005a; roux, 2008) y además, es interesante destacar
que los propios alumnos ciertamente reconocen la ocurrencia de una nueva alfabetización de que son
objeto en el ciclo universitario en que se encuentran, la cual les exige nuevos aprendizajes letrados que,
al parecer, han ocurrido por cuenta propia, dado que en la institución de estudio no existe ninguna política
educativa, propuesta curricular o instrumentación institucional de instancias avocadas a ello, para
atender a esta importante problemática de su formación académica y profesional. En esta institución,
como dice Carlino (2005b), prevalece una representación social de la lectura y de la escritura, en los
profesores y en el currículum, como habilidades que tienen poca importancia epistémica o constructiva
para producir nuevos aprendizajes significativos y reflexivos en los alumnos.
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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