rus - unesco iite

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 423
Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект
дистанционного обучения
следований по теме «Преподаватели в дистанционном обучении», девять
посвящены изучению подготовки преподавателей. Тем не менее, немногие
исследователи рассматривают подготовку с более широкой точки зрения
взаимосвязей, которая включает в себя работу в сети, наблюдаемость и возможность
тестирования. Исследования, которые провели Диллон, Гунавардена
и Паркер (1992), Мак-Коннел (1986), а также Гилчер и Джонстоун
(1989), доказывают, что дистанционные учащиеся рассматривают преподавателя
как ключевой аспект их успешного обучения. Тем не менее, судя по
всему, пока что прилагались минимальные усилия для подготовки преподавателей,
а существующие программы акцентируют внимание на работе с
технологией, а не на том, как нужно преподавать дистанционно (Пэрер,
1988; Диллон, Хенгст и Золлер, 1989; Кирс (Cyrs) 1989; PSSC, 1988). Как утверждает
Бодуэн (1992), литература по продуктивному дистанционному
преподаванию, которая должна направлять процесс создания программ
обучения для преподавателей, по большей части не систематизирована и
базируется в основном на личном опыте, мнениях специалистов и общепринятой
точки зрения. Анализ научных работ по подготовке преподавателей
делится на три категории: навыки, необходимые для дистанционного
преподавания, стили преподавания дистанционных преподавателей и
учебные потребности преподавателей. Много материала основано на предположении,
что дистанционное преподавание требует навыков, отличающихся
от тех, которые были необходимы для традиционного обучения (Бодуэн,
1990; Стрейн (Strain), 1987). Более того, дискуссия об эффективном
дистанционном преподавании часто акцентирует внимание на использовании
стратегий, направленных на повышении заинтересованности дистанционных
учащихся. Исследование приводит доказательства того, что эффективное
дистанционное преподавание на самом деле не зависит от применения
навыков, отличающихся от используемых в традиционном преподавании.
В своем исследовании 102 студентов с 15 учебных площадок Хэкмен и
Уокер (Hackman and Walker, 1990) выявили, что они отмечают «непосредственность
поведения» преподавателей (относя к нему умение общаться с
классом и выразительность голоса) как фактор улучшения обучения. Другое
вид поведения преподавателей, на который у учащихся возникла положительная
реакция, включал в себя обращение к студентам по имени, индивидуальное
общение, приглашение учащегося к контакту, поощрительное
отношение, умение улыбаться и наличие в голосе интонационного разнообразия.
По мнению студентов, лекции легче слушать, когда преподаватель
поощряет дискуссию, сам же находится в расслабленной позе и голосом
выделяет наиболее важные места. Учащиеся чувствуют тем большую
удовлетворенность от процесса обучения, чем более персонифицированный
контакт с ними устанавливает преподаватель. Ричмонд, Горэм и Мак-
Кроски (Richmond, Gorham, and McCroskey, 1987) связывают многие из
423