rus - unesco iite

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 472
Источники к Модулю 5
системы ОДО обучения в развитых странах трансформировали и подчинили
себе те области образования, в которых изначально преобладало очное
преподавание – школы, курсы повышения квалификации, практическое
обучение. Также верно и то, что ОДО расширило доступ новых целевых
групп в развивающийся мир открытого и дистанционного обучения, включая
обучение, основанное на печатных материалах (Лорилард (Laurillard),
1993), и использование мировых информационных систем и «виртуальных
аудиторий». Тиффин и Раджасингам (Tiffin and Rajasingham, 1995) подчеркивали
возможности этих инициатив для расширения доступа разнообразным
целевым группам. Данный гуманитарный аспект открытого и дистанционного
обучения получил всеобщее одобрение в недавних исследованиях
систем второго и третьего поколения, предлагающих «новые пути доступа
к знаниям и умениям, которые могут освободить миллионы людей» (Даниел
(Daniel), 1995).
Однако рассмотрение равенства возможностей и, более того, равенства
результатов, заставляет нас усомниться в предположении, что системы
ОДО только освобождают от социальных дискриминационных ограничений.
В критических статьях, посвященных открытости и анализу отдельных
систем в рамках их интегрированности и эффективности для неблагополучных
групп, эта проблема, несомненно, хорошо изучена. Например,
Льюис и Спенсер (Lewis and Spencer, 1986) выделяют признаки, в соответствии
с которыми все системы ОДО являются относительно открытыми
или закрытыми. Хэррис (Harris, 1987) анализирует далекие от ясности взаимосвязи
между моделью системы и результатом обучения. Рамбл (Rumble,
1989) ставит под сомнение столь привлекательную идею открытости и указывает
на наличие нелиберальной политической программы, присущей некоторым,
казалось бы, открытым системам.
Современная озабоченность гарантией качества и обеспечением контроля
качества ОДО в развитом мире (Колдер (Calder), 1994; Хендрикс
(Henderikx), 1992) подчеркивает необходимость отслеживания прогрессивной
динамики относительно начального уровня учащегося. Тем не менее,
установлено, что неоднородный состав учащихся усложняет оценку качества
обучения (Бреннан и др. (Brennan et al.), 1994). Если оценка качества
обучения отражает степень повышения уровня способностей учащихся в
процессе преодоления трудностей (недоступность образования и отсутствие
нужной подготовки), опираясь на поддержку программ, тогда равенство
возможностей является аспектом повышения качества обучения. Но
проблема заключается в том, что такие термины, как «повышение уровня
способностей» и «рентабельность», часто используются применительно к
области высшего образования, невзирая на то, что определения терминов
«способность», «эффективность» и даже «равенство» остаются спорными,
особенно в гетерогенных культурах. При неразумном применении отслеживание
равных возможностей и методология контроля качества обучения
472