Die Wirtschaftsschule – Verdienste und Entwicklungsperspektiven ...

Die Wirtschaftsschule – Verdienste und Entwicklungsperspektiven einer bayerischen Schulart
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Fächerübergreifendes Lernen soll das oftmals beziehungslose Nebeneinander der kaufmännischen
Teildisziplinen sinnstiftend miteinander verbinden (vgl. Güttler, 2011). Der hier zu vollziehende Spagat,
junge Menschen mit zunehmend heterogenen Lernvoraussetzungen sowohl berufsvorbereitend
als auch für den Übertritt an eine allgemeinbildende weiterführende Schule zu qualifizieren, weist
bereits darauf hin, dass auch die Lehr-Lernprozesse auf den Prüfstand müssen.
Diese Notwendigkeit offenbart sich insbesondere angesichts der anhaltenden Dominanz traditioneller
und eng geführter Unterrichtsformen, die einseitig auf die Reproduktion von Faktenwissen abzielen
und die geforderten umfassenderen Kompetenzprofile zu wenig fördern (Sembill, 2004, S. 4). Für
die kaufmännische Domäne ist hier insbesondere der Rechnungswesenunterricht anzuführen, der
mit seiner nicht mehr zeitgemäßen fachdidaktischen Ausrichtung und seinem ausgeprägten Methodenmonismus
entsprechenden Reformbedarf aufweist (in der Gesamtschau siehe z. B. Sembill &
Seifried, 2005). Vor dem Hintergrund zunehmender empirischer Evidenz für die Notwendigkeit der
Veränderung unterrichtsmethodischer Traditionen und der Öffnung des Unterrichts (z. B. Pätzold,
Klusmeyer, Wingels & Lang, 2003; Seifried, 2009) erscheint auf didaktischer Ebene die Suche nach
erfolgversprechenden unterrichtsmethodischen Konzepten, mit denen sich der skizzierte Reformbedarf
an Wirtschaftsschulen umsetzen lässt, nachvollziehbar. Mit dem Konzept des Selbstorganisierten
Lernens (SoLe) liegt ein empirisch geprüftes und bewährtes Unterrichtskonzept vor, welches
die Ausbildung insbesondere der Problemlösefähigkeit durch eigenaktives Handeln fördert und
im Vergleich zu traditionellem Unterricht überdies den emotionalen und motivationalen Faktoren
sowie dem sozialen Aspekt eine höhere Bedeutung beimisst. Lernende agieren dabei in komplexen,
realitätsnahen Problemstellungen, vorzugsweise in projektorientierter (Klein-) Gruppenarbeit (vgl.
z. B. Sembill, 2000). Die Realisierung dieser weitestgehend selbstständigen Planung, Realisierung
und Kontrolle von Lernprozessen durch die Lernenden selbst erfordert nicht nur stark veränderte
institutionelle und unterrichtliche Rahmenbedingungen (mehrstündiger Blockunterricht ohne Unterbrechungen,
zwei Lehrkräfte pro Klasse, Gruppenarbeitstische etc.), sondern auch eine intensive
Kooperation der beteiligten Lehrkräfte bei der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung. Auch im
Unterricht selbst ergeben sich für die Lehrkräfte veränderte Bedingungen, sie werden stärker mit
diagnostischen Fragen konfrontiert und agieren situationsbezogen als Lernbegleiter. An dieser Stelle
entstehen in der Praxis oftmals Hemmnisse, da Lehrkräfte zum einen den (anfänglich!) erhöhten Zeitbedarf
für die Vorbereitung scheuen und sich zum anderen der situativen Komplexität der Methodik
nicht gewachsen fühlen (Seifried, 2009, S. 273ff.). Die empirischen Befunde sprechen allerdings
dafür, dass sich die Mühe lohnt; die Lernenden erzielen nicht nur vergleichbare Wissenszuwächse,
sondern weisen auch deutliche Vorteile bei der Entwicklung einer komplexen Problemlösefähigkeit
und dem subjektiven Unterrichtserleben auf (z. B. Wuttke, 1999; Sembill, Wuttke, Seifried, Egloffstein
& Rausch, 2007). So ist zwar die faktische Überlegenheit der Methodik im Vergleich zu traditionellen
Lehr-Lern-Arrangements hinreichend dokumentiert, in der breitenwirksamen Einführung ergeben
sich aber offenbar noch einige Hindernisse.
Ein möglicherweise lohnender Zwischenschritt auf dem Wege zum Selbstorganisierten Lernen könnte
in dem unterrichtlichen Organisationsprinzip der Wochenplanarbeit liegen, die als probates Mittel für
die Öffnung des Unterrichts im Sinne erweiterter Handlungs- und Zeitfreiräume für Lernende und