Die Wirtschaftsschule – Verdienste und Entwicklungsperspektiven ...

Individualisierung und Förderung überfachlicher Kompetenzen an Wirtschaftsschulen
4 Vgl. zum Beispiel Beck (2010); Beck, Bienengräber, Mitulla und Parche-Kawik (2001); Beck, Bienengräber
und Parche-Kawik (2000); Beck et al. (1996).
5 Vgl. zum Beispiel Bauer-Klebl, Euler und Hahn (2000); Euler (2004); Euler (2009); Euler und Reemtsma-Theis
(1999).
6 Die Darstellung in diesem Kapitel orientiert sich an den erwähnten drei Bänden „Miteinander Reden“
von Schulz von Thun. Dies gilt auch für das Autobeispiel bei Schulz von Thun (2008a, S. 25 ff.) und das
Resi-Beispiel von Schulz von Thun (2008a, S. 45 ff.) – an den erwähnten drei Bänden „Miteinander Reden“:
Schulz von Thun (2008a), (2008b), (2008c)
7 Ein bekannter Ansatz für den angelsächsischen Bereich wurde von Weinstein und Mayer (1986) vorgelegt.
Für den deutschsprachigen Raum ist vor allem auf die Veröffentlichung „Lern- und Denkstrategien“ von
Mandl und Friedrich (1992) hinzuweisen.
8 Der LIST wurde ursprünglich von Wild, Schiefele & Winteler (1992) zur Erhebung von Lernstrategien im
Studium entwickelt. Eine ausführliche Erörterung wurde von Wild (2000) vorgenommen. An der letzten
Veröffentlichung orientiert sich meine Darstellung.
9 Das hier vorgeschlagene Modell nimmt Konzepte aus dem betrieblichen Kompetenzmanagement,
dem Fallmanagement und der individuellen Förderung bzw. der Förderplanarbeit auf. Im betrieblichen
Kompetenzmanagement bildet die Diagnose und die Bestimmung von Soll-Profilen den Ausgangspunkt für
die weiteren Arbeiten Erpenbeck (2004a), (2004b); Kolmerer (2010); Wiest (2010). In der Diskussion um die
berufliche Bildung von benachteiligten Jugendlichen bzw. von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf,
spielt die individuelle Förderplanung eine große Rolle (BMBF (2006)). Im Fallmanagement (case
management) ist das Profiling eine Grundlage für die Entwicklung von individuellen Förderplänen. In der
Praxis existieren eine Fülle von Förderplanschemata Mutzeck (2007). Typische Elemente eines Förderplans
sind die Beschreibung des Ist-Standes, die Schwerpunkte der Förderbereiche samt Zielsetzungen, die
Rahmenbedingungen der Förderung (personell, materiell, organisatorisch), die Fördermaßnahmen sowie
die Evaluationsergebnisse und Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung Schob und Jainz (2004).
Individuelle Förderpläne oder auch „individuellen Entwicklungspläne“ oder „individuelle Bildungs- und
Erziehungspläne“ sind vor allem aus der Sonderpädagogik bekannt Sander (2007). In den USA werden
individuelle Förderpläne als „IEP“ für „Individualized Education Plan“ bezeichnet. Siehe dazu auch die
Erfahrungen und Konzepte im Projekt „InLab“ Kremer und Frehe (2010); Zoyke (2009), (2010)
10 Das mehrstufige Präzisieren der Kompetenzen wird hier für alle betrachteten Kompetenzen vorgeschlagen,
d. h. Lern-, Sozial- und Selbstkompetenz. Diese Vorstellung hat mehrere Hintergründe. In den Arbeiten zu
Lernkompetenz nach dem WLI-Ansatz ergänzt Metzger immer wieder Modellsituationen, die sich jedoch
streng genommen nicht aus dem von Metzger vorgelegten Grundmodell ableiten lassen. Diese Situationen
variieren und entspringen offensichtlich dem Bedürfnis, für bestimmte Fälle in die Tiefe zu gehen. Eine
ausdifferenzierte Vorgehensweise findet sich auch in den Arbeiten zur Sozialkompetenz der Gruppe um
Euler. Dieser Ansatz geht mehrstufig vor und arbeitet mit einem spezifischen Situationsmodell.
11 Der Begriff „Assessment“ wird hier als Oberbegriff für „Messung, „Prüfung“, „Testung“ oder „Diagnostik“
gewählt. Die Wahl des englischsprachigen Begriffes ist letztlich eine Verlegenheitslösung. Ich folge hier der
begrifflichen Festlegung von Stiggins: „Assessment is the process of gathering evidence of student learning
to inform instructional decisions“ Stiggins (2005, S. 5). Begrifflich verwandt ist der Begriff der Diagnostik:
„Das Wort Diagnostik geht zurück auf das griechische Verb ,diagignoskein’, das unterschiedliche Aspekte
eines kognitiven Vorganges bezeichnet, vom Erkennen bis zum Beschließen. Das Verb bedeutet (1) genau
kennenlernen, (2) entscheiden und (3) beschließen oder sich entscheiden … Diese drei Grundbedeutungen
lassen vielfaltige Assoziationen an Leistungen anklingen, die vom Psychologen als Diagnostiker erwartet
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