Carol Gillanders Tesis doctoral LOS MEDIOS EN LA PRÁCTICA ...

Capítulo 2 - Los medios en la práctica educativa de la música en la escuela
pedagogos de esta corriente que destacan por la inclusión de la música y juegos para aprender
música en sus propuestas como se hacía en el método Montessori. Pero esta inclusión,
simplemente respondía a “las tendencias de su época, es decir una preocupación preponderante
por el aprendizaje del código musical tonal, probablemente dirigido hacia la lectoescritura musical,
como hacían los educadores musicales de su tiempo” 167 . Es interesante la observación de Rainbow
(1989, p.283-4) que señala que mediante el sistema diseñado por Montessori los niños más que
aprender música, aprendían sus símbolos. Esta idea de suponer que una familiaridad con los
símbolos automáticamente trae implícito la habilidad de leer música sigue presente aún hoy en día
(Rainbow, 1989). Al margen de estas opiniones, sí es cierto que en la obra de Montessori se
aprecia una preocupación especial por la educación de los sentidos, incluido también el desarrollo
del sentido auditivo que se trabaja a través de juegos de audición en donde hay un énfasis en la
apreciación y, no tanto en la participación activa de los niños. Porque tal como señala la propia
Montessori (1995, p.204)
“La educación científica rigurosa del sentido de la audición no es aplicable en la práctica al método
didáctico. Esto es verdad porque el niño no puede él mismo a través de su propia actividad ejercitarse así
como lo hace para los otros sentidos. Sólo un niño a la vez puede trabajar con cualquier instrumento
produciendo una graduación de sonidos. En otras palabras, se necesita un silencio absoluto para la
discriminación de sonidos.” 168
Sin embargo, su ‘clase de silencio’ en el que los niños debían estar muy quietos para poder
escuchar sonidos no perceptibles normalmente, es el germen de la futura concepción del
compositor John Cage y de la influencia que éste ejerce en Murray Schafer (Blom, 2006, p.27). Es
en este período, el de las metodologías basadas en la acción, cuando se incluyen la actividad y el
movimiento corporal en la educación musical. Resultan determinantes las aportaciones de la
psicología infantil para tener en cuenta la naturaleza y las necesidades de los niños 169 . Hasta ese
momento podría decirse que el énfasis de la educación musical escolar se centraba en el canto, en
dos vertientes diferentes. En Alemania se enseñaba el canto por memorización exclusivamente y
en Gran Bretaña por medio de la lectura. Estas dos posiciones encontradas y excluyentes inspiran
la introducción de reformas (Rainbow, 1989) que amplían el alcance de la educación musical. Entre
los cambios que se adoptan podemos mencionar la inclusión de la ‘Apreciación Musical’ (análisis
167 Jonquera Jaramillo, 2004, p.15.
168 Traducción que hemos realizado de “The rigorous scientific education of the sense of hearing is not practically applicable
to the didactic method. This is true because the child cannot exercise himself through his own activity as he does for the
other senses. Only one child at a time can work with any instrument producing the gradation of sounds. In other words,
absolute silence is necessary for the discrimination fo sounds” (véase Montessori, 1995, p.204).
169 Aquí es conveniente puntualizar, tal como advierte Cousinet (1959:5) que en la pedagogía llamada ‘tradicionalista’ las
características del pensamiento infantil “fueron establecidos por una observación (...) y transmitidos por una tradición que
aun perdura. Se constituyó así una psicología del niño, sin duda sumaria, pero cuya existencia no puede negarse”, una
psicología que tenía en cuenta la maleabilidad del niño, su capacidad memorística, su sensibilidad y sus ganas de aprender
o curiosidad.
93