Carol Gillanders Tesis doctoral LOS MEDIOS EN LA PRÁCTICA ...

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Los medios en la práctica docente del especialista en educación musical en Galicia El currículo multicultural ‘dinámico’ en el que existe una preocupación por comprender las creencias artísticas, sociales y culturales subyacentes que influencian la práctica musical de las diferentes culturas a través de una práctica de la música reflexiva. ¿Qué relación tienen estas tipologías con los materiales seleccionados? ¿En qué afecta a la selección de materiales? Si tenemos en cuenta el carácter práctico de la enseñanza musical y que los materiales son considerados las mismas obras o piezas musicales, podemos comprender la relación entre las diferentes categorías y los materiales a utilizar en el aula: CATEGORÍAS DE CURRICULUM MUSICAL -‘Asimilacionista’ -‘Amalgamacionista’ -Contemporáneo 235 -‘Multicultural insular’ -‘Multicultural modificado’ -‘Multicultural dinámico’ MATERIALES UTILIZADOS EN LOS DIFERENTES TIPOS DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL -Obras de la ‘música clásica’ -Obras de la música clásica 132 MATERIALES UTILIZADOS -Obras de micro-culturas cuyos elementos hayan sido utilizado por compositores occidentales (p.ej. Gershwin) -Música no-occidental que aporte elementos e ideas nuevas -Obras contemporáneas -Música relacionada con las afiliaciones culturales de los alumnos. -Obras de diversos estilos y su adaptación en la cultura occidental. Todos se trabajan desde el mismo punto de vista estético -Obras de diversos estilos que se trabajan intentando comprender sus creencias subyacentes. Cuadro Nº 2.13: Materiales utilizados en educación musical según Elliot Como puede apreciarse salvo en el último caso de un currículo ‘Multicultural dinámico’ no hay una presencia ni comprensión de las diversas músicas del mundo. Podemos decir que realmente el último es el verdadero multicultural porque se trata de comprender las ideas artísticas, sociales y 235 Hincapié en el estudio de lo contemporáneo y el desarrollo de nuevas formas musicales como medio de la expresión personal.
Capítulo 2 - Los medios en la práctica educativa de la música en la escuela culturales que influyen en el quehacer musical y su escucha en sus diferentes formas. Los demás enfoques son incompletos y repercuten en la clase y en la elección del material. Un ejemplo de ello lo encontramos en la formación de los grandes métodos que no tienen en cuenta el material propio o las tradiciones del lugar. O’Flynn (2005, p.196) señala que tiene poco sentido el empleo de los métodos europeos de educación musical en contextos donde los niños desde pequeños están implicados en actividades musicales complejas. Pensemos un momento en niños inmersos en el mundo flamenco, cómo desde pequeños están viviendo y se impregnan de ritmos o giros que cualquier educador rápidamente tildaría de complicados. Por otra parte el estudio de las músicas foráneas, del patrimonio intangible 236 de una cultura, requiere de “un marco de interacción disciplinaria que incorpore nuevas tecnologías sonoras, marcos analíticos que partan de los usos de las músicas y un contexto interactivo que permita entender los diferentes procesos de movilización musical y sus implicaciones” 237 . Si abogamos por la utilización de estos materiales en el aula, es conveniente recordar las palabras de Szego (2005, p.215) sobre las consideraciones a tener en cuenta en la interpretación: las representaciones deberían ser pensadas y respetuosas. No es lo mismo interpretar una pieza que hemos transformado y adaptado y comprender -nosotros y nuestros alumnos- la/s diferencia/s producidas que tocar ese material transformado y adaptado, y tener la convicción de que es igual que la pieza original. En esta misma línea apunta Davis (2005, p.54) que “Además de potenciar las reinvidicaciones de las música excluidas o minoritarías, que en este momento a menudo se contemplan como moralmente centrales en la tarea de la educación musical, se corre el riesgo de tener una visión demasiado simplificada, incluso dualista, de la construcción del OTRO en los procesos de reconocimiento cultural” 238 Este debate sobre la fidelidad al estilo del material original o autenticidad y la simplificación de los conocimientos es ampliamente tratado por varios autores así como también lo son las concepciones erróneas que inciden en una educación musical multicultural 239 (Elliott, 1995; Szego, 2005; Abeles et al., 1995, Giráldez, 1997; Lundquist, 2002). Las raíces de este pensamiento pueden rastrearse a la relación entre pedagogía y política, la necesidad de posicionarse si se quiere realizar una intervención pedagógica pensada, ya que “...contextos diferentes dan lugar a diversas interrogantes, problemas y posibilidades” 240 . El problema se centra principalmente en cómo adquirir un dominio musical en todos esos lenguajes y códigos porque con referencia a la audición los 236 Conjunto de formas de cultura tradicional y popular o folclórica, es decir, las obras colectivas que emanan de una cultura y se basan en una tradición. Véase Ochoa, 2003, p.114. 237 Ochoa, 2003, p.124. 238 Traducido por Filella Escolá en Lines, D.K. (2009, p.79). 239 Abeles et al. (1995, p.285) observan como concepciones erróneas muy comunes la idea de la música como lenguaje universal basado en el arte musical occidental (que es diferente a la música como una forma universal de expresión humana) y la imagen de Estados Unidos como un ‘melting pot’, un crisol donde los grupos étnicos han dejado su propia cultura detrás. 240 Giroux, 2005, p.172. 133
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