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Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Imagen 29: Ilustración real del IES Miquel Tarradell en el Raval, Barcelona, con
un 70% de alumnado extranjero.
Aún así, de entre los numerosos centros con
un alto porcentaje de alumnado inmigrante encontramos
por ejemplo al IES Miquel Taradell en
el barrio del Raval en Barcelona, donde el 70%
del alumnado es inmigrante. Los latinoamericanos
han rebasado en número a los marroquíes,
que siguen siendo un 25% en este Instituto, seguidos de un 20% de ecuatorianos
y otro porcentaje significativo de pakistaníes.
Hay otras razones que indican la no reserva de plazas por aula 77 , ante
el requisito de la administración educativa, como el efecto llamada, el agrupamiento
voluntario de individuos de la misma nacionalidad, o la libre elección
de los centros educativos por parte de los padres, que en ocasiones
supone un error en la valoración y una distorsión de la realidad. Esto produce
en muchos centros públicos que comenzaron con grupos minoritarios,
unas auténticas guetizaciones con altos porcentajes de alumnado extranjero.
En estas circunstancias, se produce un fenómeno contrario, respecto del
agrupamiento que se ha de dar en la escuela, con auténticas finalidades
educativas, tal y como expresa Llevot Calvet (2000, pp. 123-124).
"La antítesis de la Educación Intercultural está representada por las escuelas gueto, es
decir, aquellas que reúnen en un mismo espacio la marginación social, grupal y la exclusión
económica”
Imagen 30: Alumnado extranjero en el aula
Finalmente, esta concentración de estudiantes
extranjeros en determinadas zonas de la ciudad,
centros históricos, barrios periféricos, repudiados
económicamente, conlleva una segregación
y es una gran dificultad para el desarrollo de proyectos
interculturales en el centro. Puede incluso
llegar a clasificaciones absurdas, haciendo referencia
a colegios de primera y de segunda, de extranjeros
o de autóctonos, de inferioridad o de élite, con el consiguiente abandono.
También y en consecuencia, se puede dificultar la labor del profesorado
por la carencia de recursos y medios adecuados, así como el incremento
de su movilidad por no aceptar la integración en la realidad del centro
con propuestas específicas de educación intercultural.
Sin embargo, según expresa Llevot Calvet (2000, pp. 123-124)
"La concentración no tiene por qué ser un problema en sí mismo (no lo es para colectivos
culturales "privilegiados" como las escuelas japonesas o alemanas), pero sí pueden
llegar a serlo las propuestas de repartir a los alumnos con el fin de integrarlos sin otra
77 Una reciente normativa en Cataluña, regula específicamente la escolarización de
alumnos en situaciones sociales y culturales desfavorecidas a partir del curso 2000-01 en la
cual se obliga a escolarizar a este alumnado en todos los centros sostenidos con fondos públicos,
atendiendo a las voluntades y derechos de elección de sus padres. La administración
educativa de Cataluña, hace un intento por reservar un número de plazas por aula para los
alumnos con necesidades educativas específicas.
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