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Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Por otro lado, César de la Fuente, refiriéndose también al grupo de minorías
étnicas y alumnado extranjero dice que
“… se trabaja con alumnos de 3º, 4º y 5º de primaria, con los alumnos que llevan menos
tiempo en el colegio, para que se integren en la dinámica del centro. Se trabaja el
respeto a las diferentes razas y culturas, la integración, las creencias, etc. En definitiva,
se intenta que todos los alumnos se respeten y colaboren.
Me parece importante destacar que hay alumnos de diferentes países, pero la inmensa
mayoría de extranjeros proceden de Guinea Ecuatorial, que es uno de los países más
pequeños y menos poblado de África. Su población está repartida en diferentes étnias
sensiblemente diferenciadas. La lengua oficial es el castellano, conservándose vivos los
dialectos y la lengua propia. Se trata de un país subdesarrollado, con las carencias básicas
y limitaciones en la enseñanza, la sanidad y las infraestructuras. Los grupos de
minorías cuentan con un número aproximado de 40 alumnos, en su mayoría guineanos
de la étnica “Funk” y en menor número de “Bubi” y “Kombes”, también los hay de origen
extranjero, pero nacidos en nuestro país. Los primeros, son de la clase alta de
Guinea. Son bastante susceptibles con cualquier comentario o actitud que, sin serlo, a
veces son interpretadas equivocadamente como “xenófobas”. Los “bubis” y “combes” y
guineanos nacidos en España son más sencillos y humildes, valoran de otra manera lo
que hay aquí y lo que viven”.
Él señala básicamente dos aspectos: cómo están organizados los grupos
de formación que llaman de “minorías étnicas”, como si de “aulas específicas”
se tratara y en segundo lugar, destaca peculiaridades del alumnado
guineano en su relación, trato y aprendizaje. Ambos han demostrado abiertamente
la inmensa satisfacción personal y profesional que les brinda este
tipo de trabajo y experiencia.
Como hemos visto son experiencias interculturales en centros escolares
diversos, por lo tanto dentro de la estructura de la educación formal,
apoyadas desde planificaciones en proyectos interculturales o similares. Son
interesantes, llaman la atención y son de las primeras conocidas en entornos
públicos. Seguramente, sería interesante conocer, visitar, analizar y resaltar
otras, máxime cuando hay demanda en el campo educativo, de experiencias
creativas que sirvan de modelo y ejemplo a otros. Otras futuras
aportaciones podrían ir en esta línea.
También en el ámbito de la educación no formal, es decir, fuera del
sistema escolar, se dan prácticas significativas que pudieran de alguna forma
completar las señaladas anteriormente, aunque desde otra perspectiva.
Es el caso de las dos experiencias que traigo a continuación.
La primera se refiere al programa de biblioteca intercultural: cultura e
intercambio en el patronato municipal de cultura de Fuenlabrada (Madrid).
Este programa lo organiza el Ayuntamiento de Fuenlabrada (Madrid). Se
trata de una población de más de doscientas mil personas, donde los porcentajes
más números son los de la población infantil y juvenil, de familias
de obreros y trabajadores, con importante presencia inmigrante.
El programa tiene tres fases claras: La primera es el análisis de la población
inmigrante en Fuenlabrada. La segunda es el contacto y pedido de
fondos literarios para las principales poblaciones de inmigrantes. Y la tercera,
organizar y clasificar por centros de interés de los diferentes países los
fondos literarios recibidos. Cuenta con la colaboración de voluntarios y
alumnos/as en prácticas de biblioteconomía y de magisterio.
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