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1 Einführung
Durch den Dienstbeginn an der Donau-Universität Krems - einem ausschließlich postgradualen
Bildungszentrum - am 1. März 1999 wurde ich mit dem Bereich der Erwachsenenbildung
konfrontiert. In den folgenden Jahren konnte ich die Breite dieses Berufsfeldes, die enorme
und stetig steigende Nachfrage sowie das wachsende Lehrgangsangebot unserer und anderer
Bildungsinstitution(en) verfolgen. Die Arbeit mit Erwachsenen einerseits 1 und meine besondere
Affinität zur Pädagogik andererseits veranlassten mich schließlich, implizite Theorien
und zielgerichtete Beobachtungen über Empfindungen und Verhaltensweisen Erwachsener
in ihrer beruflichen Weiterbildung anzustellen.
Ausdrücke wie „berufliche Weiterbildung“ oder „lebenslanges Lernen“ hatten sich zu diesem
Zeitpunkt längst als vielzitierte und -gelesene Schlagwörter in den Medien etabliert; ebenso
wie das Faktum, dass diese Begriffe für einen veränderten Stellenwert des Lernens stehen –
nämlich einer Ablösung des konzentrierten Bildungsanfalles während der ersten Lebenshälfte
durch einen gleichförmigen Bildungskonsum während der gesamten Berufs- oder gar Lebenszeit
– und damit quasi die Antwort auf die dynamischen gesellschaftlichen, technischen
und ökonomischen Innovationszyklen bilden.
Die wachsende Bedeutung des lebenslangen Lernens war daher nicht nur mir, sondern ganz
offensichtlich auch den unterschiedlichen Wirtschaftssubjekten (Staat, Unternehmen, Arbeitnehmer)
hinlänglich bekannt. Doch die tagtäglichen Erfahrungen mit den Studierenden führten
mich zu einer anderen Frage: Welche Einstellung bezüglich seiner Weiterbildung prägt
den effektiven Bildungsteilnehmer? Weit unklarer als die Tatsache, dass Bildungsmaßnahmen
ergriffen werden (müssen), ist m. E. nämlich, warum diese im Einzelfall tatsächlich ergriffen
werden, welche Sorgen, Befürchtungen, aber auch Erwartungen und Hoffnungen diesen
vorangehen. Und ebenso spannend ist die Frage, wie der eingeschlagene Bildungsweg
letztlich durch den Teilnehmer verarbeitet wird (Welche sind die Erfolgserlebnisse, die den
Bildungsfortgang motivieren? Existieren Hürden wie Prüfungsangst, Lernschwächen und
wenn ja, in welchem Ausmaß?). Die Erforschung der Bildungsauffassung aus der Sicht der
„Hauptakteure“, der Bildungsteilnehmer, wurde in der Weiterbildungsliteratur aber bis dato
sträflich vernachlässigt.
Und noch ein Manko gilt es zu kritisieren: Kaum ein Forschungsbeitrag beschäftigt sich mit
sozialen Interaktionen, die dem Weiterbildungsbesuch anhaften (z.B. Lernumfeld) bzw. durch
diesen ggf. positiv oder negativ gelenkt werden (Beruf, Familie). Insbesondere die Familie
bildet aber ein Bindeglied zwischen dem Leben des Einzelnen und den globalen Transformationsvorgängen
bzw. bildlich gesprochen: sie verkörpert eine „Bühne“, auf der sich übergreifende
Prozesse und Ereignisse abspielen 2 . Als mittelbarer Träger der Weiterbildungsteilnahme,
die einerseits zeitliche, emotionale oder psychische Belastungen durch den Kursbesuch
des Vaters/der Mutter, des Partners/der Partnerin abzufedern hat, andererseits aber
auch Bereicherungen intellektueller, finanzieller (o.ä.) Natur erfahren kann, kommt diesen
sozialen Beziehungen daher auch im untersuchten Forschungskontext besondere Bedeutung
zu. Die Wechselwirkung von Lehrgangsteilnahme und sozialem Hintergrund unserer
Studierenden erwies außerdem bereits im Vorfeld meines Forschungsvorhabens als besonders
augenfällig. Schilderungen und Anekdoten, von Überlastungen der Ehefrau durch die
vermehrte Abwesenheit des studierenden Mannes, bis hin zu einer Vertiefung der Partnerschaft
aufgrund der gemeinsamen Kursbewältigung, begleiteten von Beginn an meine
Diensttätigkeit. Aus mir unerfindlichen Gründen wurde diese Thematik aber bislang weder in
1
Zu meinem Aufgabengebiet zählt insbesondere die wissenschaftliche und administrative Betreuung
der laufenden Lehrgänge im Zentrum Banking & Finance der Abteilung für Wirtschafts- und Managementwissenschaften.
2
Vgl. Hareven, T. (1999), S. 13
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