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Umgekehrt würde der Versuch des einen oder anderen Referenten, in einem (zeitaufwändigen)
Prozess den Erfahrungsschatz jedes Teilnehmers zu erörtern und zuzulassen (wie es
insbesondere in der konstruktivistischen Andragogik immer wieder gefordert wird), sicherlich
auf massive Missbilligung seitens der Gruppe stoßen, die diesen Weg als Zeitverschwendung
interpretieren würde.
Wir können dieser Kritik wiederum nur mit der - auf empirischen Befunden beruhenden - Tatsache
begegnen, dass viele Teilnehmer neben dem Zuwachs an Fachwissen insbesondere
von
� der Mannigfaltigkeit der Ansichten, Erfahrungshintergründe und Bildungsbiographien
und
� den fachübergreifenden Fertigkeiten (Zeitmanagement, Effizienzsteigerung des Arbeitsverhaltens,
Lernen lernen)
profitieren - ja, vielmehr noch, sich dessen auch bewusst sind, wie wir aus den mündlichen
Befragungen erfahren durften. Andere Lernziele, wie analytisches Denken, Auswahl und
Bewertung von Informationen, Lösen komplexer Problemstellungen etc. (von denen einige in
der Literatur mit dem Begriff "Schlüsselqualifikationen" bezeichnet werden) sind m.E. ein
ebenso wertvoller Bestandteil des Erwachsenenlernens. Sie werden jedoch nur latent wahrgenommen
und daher von den Studierenden auch nicht explizit als "positiver Kurseffekt"
formuliert. Ich möchte in diesem Zusammenhang an den höchstbewerteten Motivationsfaktor,
die "Wissenserweiterung", erinnern. Die ursprünglichen Absichten der Teilnehmer ebenso
wie der abschließende Bewertungsprozess orientieren sich vornehmlich an fachlichem
Qualifikationserwerb; andere "Nebeneffekte" (wie eben der Erwerb fachübergreifender, weicher
Fähigkeiten) werden erst - wenn überhaupt - in zweiter Linie berücksichtigt. 497
Als Bildungsinstitution gilt es jedenfalls, den latenten Zuwachs an Fähigkeiten bewusst zu
machen und seitens der Studierenden den Blick dafür zu schärfen, dass es zwar in erster
Linie der Drang nach Fachwissen ist, was sie zum Kursbesuch veranlasst, dass dies aber
nur einen Bestandteil der Bildungsarbeit darstellt. Angesichts der genauso problematischen
wie bereichernden Heterogenität der Studierenden gilt es, vom zentralen Anliegen "Wissenserwerb"
ein Stückchen abzurücken und in Richtung "Persönlichkeitsentwicklung" zu
erweitern. "Aus der Not eine Tugend machen", könnte man dieses Konzept beschreiben.
Tatsache ist, dass dies im nachhinein von den Studenten durchaus gewürdigt wird.
9.1.2.3 Handlungsansatz
In die gleiche Kerbe wie Zielgruppen- und Teilnehmerorientierung schlägt auch die Forderung
nach handlungsorientiertem Unterricht. Diese resultiert zunächst aus dem Verlangen
der Studierenden selbst, in realitätsgetreuen Situationen Wissen zu erwerben und gleichzeitig
zu erproben, sodass die Anwendung im eigenen Arbeitsalltag erleichtert wird. "Durch den
Lehrgangsbesuch profitiert man, weil das Wissen erweitert wird und ein laufender Transfer in
die Praxis erfolgen kann", wurde als Interviewkategorie verfasst. Deutlich erkennbar ist die
Koppelung von positivem Kurseffekt und Praxisbezug der Ausbildung.
Einige Autoren 498 schlagen nun vor, dieser Forderung durch "handlungsbezogene Bildungsarbeit"
gerecht zu werden. Gerade der Erwerb von Skills soll in konkreten Verwendungssituationen
erfolgen (z.B. eine Sekretärin wird aufgefordert, im EDV-Kurs einen Serienbrief
auszudrucken), praktische Übungen wären wichtiger als theoretische Erörterungen.
Diese Erkenntnisse besitzen unbestritten Gültigkeit, aber nicht immer und überall:
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Dies mag auch dafür verantwortlich zeichnen, dass nur 15 von 23 Teilnehmer nach Abschluss des
Kurses meinten, dieser hätte sich hinsichtlich ihrer Motivationsfaktoren und Erwartungen als positiv
erwiesen.
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vgl. z.B. Siebert, H. (1996), S. 157 ff.
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