Links - Universität Bielefeld

Mo. 10.09.| Einzelbeiträge 14 | 13:30 – 14:10 Uhr | Raum T2 234
Sabine K. Lehmann-Grube
Lernmotivation in Schule und Betrieb – Selbstbestimmt intrinsisch
und/oder sachbestimmt interessiert?
Universität Stuttgart
sabine.lehmann-grube@zlw.uni-stuttgart.de
Seit Prenzel und Mitarbeiter 1996 ihr Instrument zur Messung der Lernmotivation und Selbstbestimmung
in der Ausbildung vorgelegt und haben, ist die Abfrage von insgesamt 6 ‚Varianten von
Lernmotivation‘ als Prediktor- und Mediatorvariablen für Kompetenzentwicklung in fachdidaktischen
sowie berufs- und wirtschaftspädagogischen Untersuchungen sehr beliebt (z. B. Rakoczy
et al., 2007; Knöll, Gschwendtner & Nickolaus, 2008). Unter theoretischen und methodischen
Gesichtspunkten birgt die Erweiterung der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan um
das Interessenkonstrukt aber auch Inkonsistenzen und Anlässe zur Kritik (Rheinberg, 2006).
Insbesondere die Verschmelzung gegenstandsbezogener Energetisierung des Lernens (Interesse)
mit gegenstandsunspezifischer Energetisierung (Grade der Selbstbestimmung) in der Skala interessierter
Motivation erscheint theoretisch wie methodisch problematisch. Schon die von Prenzel
et al. berichteten geringeren Korrelationen wahrgenommener Selbstbestimmung im Unterricht
mit interessierter Motivation, die als am meisten selbstbestimmte Form über einfach intrinsische
Motivation gesetzt wird (die höher mit wahrgenommener Selbstbestimmung korrelierte),
weisen in die Richtung unabhängiger Dimensionen, deren Kovariation von weiteren Faktoren
bestimmt wird. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse der Antworten von insgesamt 277
Auszubildenen und Umschülern in drei Berufen ergab den besten Modellfit für ein Fünf-
Faktorenmodell unter Auslassung der Skala „interessierte Motivation“ (MPLUS output: CFI > .95,
RMSEA < .06). Höhe und Richtung der Interkorrelationen der latenten Variablen legen neben
theoretischen und methodischen Erwägungen die Zusammenfassung der Antworten zu einem
gewichteten Gesamtscore nahe, mit dem die motivationale Energetisierung eines Individuums in
einem bestimmten Handlungskontext geschätzt werden kann. Zum zweiten Erhebungszeitpunkt
mit N=115 ist die Modellgüte der einfachen CFA zwar geringer, im komplexeren Längsschnittmodell
aber zufriedenstellend und die Beta-Schätzungen der Regression für den Längsschnitt
legen nahe, entgegen der Modellannahmen von Prenzel et al. nicht von situativen, sondern eher
von stabilen Motivationslagen auszugehen. Ergebnisse zur Erklärungskraft der Motivscores für
die Kompetenzentwicklung sind in Arbeit und liegen zur Tagung vor.
Knöll, B., Gschwendtner, T. & Nickolaus, R. (2008). Lernmotivation in der elektrotechnischen Grundbildung. In D.
Münk, D., P. Gonon, K. Breuer & T. Deißinger, T. (Hrsg.), Modernisierung der Berufsbildung. Neue Forschungserträge
und Perspektiven der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 131-140). Opladen: Leske + Budrich.
Rakoczy, K., Klieme, E., Drollinger-Vetter, B., Lipowsky, F., Pauli, C. & Reusser, K. (2007). Structure as a quality
feature in mathematics instruction. Cognitive and motivational effects of a structured presentation of learning
content. In M. Prenzel (Ed.), Studies on the educational quality of schools. The final report on the DFG Priority
Programme (pp. 101-120). Münster: Waxmann.
Rheinberg, F. (2006). Intrinsische Motivation und Flow-Erleben. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation
und Handeln (3. überarb. u. aktual. Aufl.) (S. 331-354). Berlin: Springer.
177