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Mi. 12.09.| Einzelbeiträge 31 | 12:00 Uhr – 12:40 Uhr | Raum S2 137
Pablo Pirnay-Dummer
Die Nachhaltigkeit oberflächlicher Lesestrategien bei der Vorbereitung von
Vorlesungen
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de
In dieser Studie wurde geprüft, ob bereits durch oberflächliche Lesevorbereitungen bei
Studierenden ein Effekt auf die Lernleistung existiert. Daraus ergibt sich die für Lernende
pragmatische Frage aus einer Synthese von Überlegungen zum „Hören um zu lernen“ sowie
metakognitiv-konstruktiver Erwägungen zum „Lesen um zu lernen“.Lernende müssen in diesem
Prozess zuhören wollen und zuhören können (Heinrich 2002, Imhof 2004). Ein informiertes
Zuhören beeinflusst die Lerneffizienz. Liegen zu Beginn mental bereits Leerstellen vor, entstehen
Erwartungen an das später Gesprochene, dessen Inhalte an den ausgesuchten Stellen leichter
assimiliert werden können (Stanovitch 2000). Die theoretische Grundlagen für die Annahmen
dieser Hypothese finden sich einerseits im Prozessmodell der Metakognition von Nelson &
Narens (1994) im Modell der Metakognition beim Umgang mit Texten von Winter (1992) sowie
insbesondere – wie bereits erwähnt – in den Annahmen zum Zuhören von Imhof (2004). Ferner
ist werden die Voraussetzungen zur Arbeit mit Texten aus Aeblis Grundformen des Lernens zu
Grunde gelegt (vgl. Aebli, 1991). Hierbei vor allem der erwähnte Umgang kognitiver Systeme mit
den Leerstellen beim Textverstehen .
Zwei Experimentalgruppen und erhielten zu verschiedenen Zeitpunkten einen zum
Vorlesungstermin passenden Lehrtext – lediglich mit der Vorgabe maximal 10 Minuten die
Augen über den Text schweifen zu lassen. Die Kontrollgruppe kam unter üblichen Umständen in
die Vorlesung.
Die Ergebnisse dieser Studie sprechen mit hohem Effekt (Eta-Quadrat = 0,85) zwischen drei
Gruppen (Gesamt N=65) für die oberflächliche Vorbereitung im Vergleich zu keiner
Vorbereitung. Der Effekt bleibt auch im Retest nach einer Woche stabil. Wenn die Vorbereitung
unter Verwendung oberflächlicher Lesestrategien nicht unmittelbar vor der Veranstaltung
sondern am Vorabend erfolgt, ist bei vergleichbarem unmittelbaren Wissenszuwachs ein
deutlich geringeres Vergessen der Inhalte zu erwarten. Vor der Teilnahme an der Vorlesung aber
nach der Vorbereitung der Experimentalgruppen unterschieden die Gruppen sich nicht.
Aebli, H. (1991). Zwölf Grundformen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien
und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. (6 ed.). Stuttgart: Klett-Cotta.
Heinich, R. (2002). Instructional media and technologies for learning (7th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
Imhof, M. (2004). Zuhören und Instruktion empirische Ansätze zu psychologischen Aspekten auditiver
Informationsverarbeitung (Vol. 44). Münster: Waxmann.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why investigate Metacognition. In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.),
Metacognition. Knowing about Knowing. (pp. 1-25). Cambridge, Mass: Cambridge University Press.
Stanovitch, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York.
Guilford. Winter, A. (1992). Metakognition beim Textproduzieren. Tübingen: Gunter Narr.
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