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Di. 11.09.| Einzelbeiträge 20 | 14:45 Uhr – 15:25 Uhr | Raum T2 121
Thomas Markert
Zur „Standortspezifik“: Ganztags-Entwürfe an Grundschule-Hort-
Standorten entlang und abseits pädagogischer Konzeptionen
Technische Universität Dresden
Thomas.Markert@tu-dresden.de
Im Rahmen der Ganztagsschulentwicklung wird die Erwartung formuliert, dass durch die
Zusammenarbeit unterschiedlicher pädagogischer Professionen ein methodisch und inhaltlich
vielfältiges Bildungsangebot unterbreitet wird. In diesem Zusammenhang erscheint die in
Sachsen anzutreffende flächendeckende Kooperation zwischen Grundschulen mit
Ganztagsangebot und Horten als eine günstige Ausgangslage. Indem Breuer und Reh zeigen, wie
unter Erzieher/innen und Lehrkräften „Ressourcenfragen“ und „fachliche Zuständigkeiten“
(Breuer & Reh, 2010, S. 40) ausgehandelt werden, wird eine Facette der Gestaltung der
Ganztagsschule als „pädagogische Handlungseinheit“ (Fend, 2008, S. 146) deutlich.
Die vielfältige und standortspezifische Praxis ganztägiger Bildung unter vergleichbaren
strukturellen Voraussetzungen wirft aber die Frage auf, an was sich pädagogische Akteure
jenseits professionsbezogener Grenzziehungen bei der Gestaltung des Bildungs- und
Erziehungsangebotes orientieren. Dieser Frage geht die Studie „Das Ganztagsangebot von
Grundschule und Hort zwischen Bildungsprogrammatik und akteursgebundenen Entwürfen“
nach. Ethnografisch, d. h. über die „Befremdung des allzu Vertrauten“ (Breidenstein, 2010, S.
206), wird die Ganztagspraxis an drei Standorten erschlossen. Der mittels teilnehmender
Beobachtungen und Interviews geleistete schrittweise Nachvollzug des Ganztagsangebots
eröffnet bspw. an einem Untersuchungsort den Blick auf ein informelles, daher nicht
pädagogisch-konzeptionell geleitetes Zusammenspiel der Akteure. Es wird eine implizite
Standortlogik sichtbar, in der sich das an der Schule verortete Ganztagsangebot auf die im Hort
in der „offenen Arbeit“ geübte und alltäglich praktizierte Selbständigkeit der Kinder bezieht,
ohne dass diese Verknüpfung reflektiert wird. Die segmentierte, von institutionellen und
personenbezogenen Verantwortlichkeiten unterteilte Angebotsstruktur wird hier durch das
kompetente Selbstmanagement der Kinder verbunden. Das hier so skizzierte implizite
Zusammenspiel der Akteure ergibt für Kinder, die an dieser Anforderung scheitern, ein erhöhtes
Risiko von Versagenserfahrungen, die, da nicht konzeptionell erkannt, von den pädagogischen
Akteuren unbeachtet bleiben. So lenkt die Studie den Blick auf akteursgebundene Konzepte der
Zusammenarbeit, die explizite, normativ positiv aufgeladene „Kooperation“ unterlaufen.
Breidenstein, G. (2010). Einen neuen Blick auf schulischen Unterricht entwickeln: Strategien der Befremdung. In F.
Heinzel, W. Thole, P. Cloos & S. Köngeter (Eds.), "Auf unsicherem Terrain": Ethnographische Forschung im
Kontext des Bildungs- und Sozialwesens (205-215). Wiesbaden: VS.
Breuer, A., & Reh, S. (2010). Zwei ungleiche Professionen? Wie LehrerInnen und ErzieherInnen in Teams
zusammenarbeiten. Soziale Passagen, Jg. 2, H. 1, 29-46.
Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS.
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