Onderwijs: secundair onderwijs - Vlhora

dezelfde docent onderwezen, wat een zekere coherentie waarborgt. De commissie stelt vast dat vakinhoud en
vakdidactiek niet even sterk geïntegreerd zijn voor de verschillende opleidingsonderdelen. Onder andere omwille
van de flexibiliteit en om de kwaliteit van de vakdidactiek te garanderen, kiest de opleiding echter expliciet voor
het afzonderlijk aanbieden van vakinhoud en vakdidactiek. Zij wil, door telkens dezelfde lectoren als titularis van
zowel vakinhoud als vakdidactiek aan te stellen, de afstemming van de beide opleidingsonderdelen op elkaar
nastreven. De verhouding tussen vakdidactiek en vakinhoud is vastgelegd.
Dat een klein docententeam garant staat voor de afstemming en samenhang van een opleidingsprogramma is
echter niet overtuigend. De commissie verwijst naar recent onderzoek over collegiale relaties in scholen, waaruit
blijkt dat net dat kleine team met hechte en zelfs vriendschappelijke relaties tussen de collega’s, een hinderpaal
vormt voor werkelijke discussies over de uitgangspunten en werkwijze, en voor vernieuwende ontwikkelingen.
Ofschoon de goede onderlinge verstandhouding op zich een waardevol gegeven is, wil de commissie de
opleiding toch waarschuwen voor de valkuil van zelfgenoegzaamheid.
De commissie waardeert de inspanningen om doorheen de opleiding een stageleerlijn te realiseren, gekoppeld
aan een reflectieleerlijn. Op die manier vergroot de kans op werkelijke integratie van de verschillende
opleidingsonderdelen, meer bepaald van theorie en praktijk, en dus ook op diepgang van het leerproces bij de
studenten.
Inzage van de documenten waarin de leerlijnen zijn uitgewerkt, leidt tot enkele inhoudelijk belangrijke
kanttekeningen.
Op zich is het een positief gegeven dat de opleiding een wetenschappelijke theorie gebruikt als basis voor het
opleidingsprogramma; alleen wordt deze theorie hier op een enigszins oneigenlijke manier gebruikt. De
betrokkenheidstheorie werd, zoals aangegeven in het zelfevaluatierapport, gekozen als uitgangspunt en
onderbouwing voor de beide leerlijnen en voor de vakken opvoedkundige wetenschappen. Ze wordt gebruikt als
een theorie van ontwikkelingsfasen. Precies dit karakter is in later onderzoek steeds meer weerlegd. Het model
gaat over concerns, bekommernissen van de student, en niet over de betrokkenheid. Alles draait om de wijze
waarop de student betekenis geeft aan zijn ervaringen. De commissie stelt vast dat precies die betekenisgeving,
waarin de eigen opvattingen en ideeën van de student, onder andere over zichzelf als leraar-in-opleiding, een
centrale rol spelen, nog krachtiger kan gebruikt worden als aangrijpingspunt voor leerervaringen. Op dit punt blijft
ook de reflectieleerlijn nog vrij vaag. Hoewel het persoonlijke interpretatiekader van de student aanwezig is, is het
niet duidelijk hoe dit interpretatiekader door gerichte reflectie en stage-ervaringen/stageopdrachten uitgedaagd en
geproblematiseerd wordt. In de reflectieleerlijn wordt terecht de klemtoon gelegd op de noodzakelijke diepte in de
reflectie: naast de gerichtheid op het verbeteren van het handelen, worden ook het kritisch bevragen en eventueel
herzien van de opvattingen die aan dit handelen ten grondslag liggen, benadrukt. Hoe dit laatste in het concrete
programma gerealiseerd wordt, blijft nog relatief onduidelijk. Daarenboven beroept de opleiding zich voor haar
reflectieleerlijn op de dieptedimensie van het theoretisch kader van Kelchtermans, maar blijft de bepleite
noodzakelijke breedtedimensie achterwege. De commissie meent dat dit verklaart waarom de klemtoon in de
opleiding nog zo sterk en eenzijdig ligt op de vakinhoudelijke en de vakdidactische kennis en vaardigheden, ten
koste van andere dimensies die in de professionele ontwikkeling van toekomstige leraren even wezenlijk zijn,
zoals de morele, politieke en emotionele aspecten.
De studenten bepalen zelf welke onderwijsvakken zij kiezen. Ook later in de opleiding, vooral in het derde jaar,
kunnen zij enkele opleidingsonderdelen flexibel kiezen. Het docententeam begeleidt ze daarin.
De studenten kunnen sinds de invoering van het Flexibiliseringsdecreet in principe zelf hun opleidingsprogramma
samenstellen. In de opleiding werd enkel een volgtijdelijkheid voor de opleidingsonderdelen stage 1-2-3
vastgelegd. Elk opleidingsprogramma wordt voorgelegd aan de studie- en trajectbegeleider en moet goedgekeurd
worden door het departementshoofd. De flexibilisering begint zijn sporen na te laten in de opleiding. De
verantwoordelijken voor studie- en trajectbegeleiding en stageorganisatie moeten er terdege rekening mee
houden. Dat brengt heel wat bijkomend werk mee, maar toch wordt er op dit domein behoorlijk goed gewerkt.
412 | Opleidingsrapport Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende