Kinderund

Drucksache 18/11050 – 212 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
die zunehmend auch von den Gestaltungsmöglichkeiten digitaler Medien beeinflusst sind (vgl. Kap 4). Stilelemente
sind dabei Ironisierung, Humor, Übertreibungen, aber auch spezifische Begrüßungsrituale, Spitznamen
oder Anglizismen (vgl. Chun 2008) sowie Adaptionen aus medialen Zusammenhängen, die innerhalb von
Peergroups graduell unterschiedlich ausgeprägt sind und die sich, je nach gruppenspezifischem Selbstverständnis
und jugendkultureller Orientierung, unterscheiden können (vgl. Abs. 4.2).
Jugendkulturelle Sprache und Stilbildung dienen vor allem der Abgrenzung gegenüber Erwachsenen und anderen
jugendlichen Gruppen und spielen damit eine zentrale Rolle für Identitätsbildung und Selbstpositionierung
im Jugendalter. Jugendliche grenzen sich über verschiedene soziale Dimensionen und Verhaltensweisen von
anderen Gruppen ab und stärken darüber das Wir-Gefühl in der eigenen Gruppe. Neben explizit jugendkulturellen
Zugehörigkeitsbekundungen über szenespezifische Stilbildungen und Praktiken (vgl. Abs. 3.3) spielen auch
sozialstrukturelle Dimensionen wie soziale Herkunft, Geschlecht, Ethnizität, aber auch Schulleistungen, Geschmacksfragen
(z. B. Mode, Musik) oder bestimmte Verhaltensweisen, wie Alkohol-, Drogen-, Medienkonsum
oder auch aggressives und gewaltförmiges Handeln eine Rolle in den Abgrenzungspraktiken gegenüber anderen
Gleichaltrigen (vgl. Pfaff 2010; Amling 2015) und dienen der eigenen Standortbestimmung. Verbale und nonverbale
Distinktionspraktiken gründen dabei im gemeinsamen Erfahrungsraum der Jugendlichen und erlangen
in ihrer peerkulturellen Ausgestaltung unterschiedliches Gewicht.
Ebenso können aber auch Prozesse des Positioniert- und gleichzeitig Stigmatisiertwerdens über Lebenslagen zu
einem Teil peerkultureller Selbstverortungen werden. Fremdzuschreibungen werden dann peerkulturell bearbeitet
und umgedeutet und in die eigenen Stilisierungen integriert (Groß 2010). Praktiken, in denen sich etwa jugendliche
Gruppen selbst als „Unterschicht“ etikettieren, können dann immer auch als „identitäre Prozesse der
Bewältigung drohender oder bereits bestehender Ungleichheit sowie von Differenzkonstruktionen aus der Erwachsenengesellschaft
verstanden werden“ (Groß 2010, S. 45). Milieu-, bildungs-, geschlechts- und herkunftsbezogene
Zugehörigkeiten bieten dabei Distinktionspotenziale und Bezugshorizonte, die jedoch gruppenspezifisch
verhandelt werden. Gleichwohl scheinen gerade die Dimensionen Bildungsniveau und soziale Herkunft
eine zentrale Rolle zu spielen, indem sie relevante Erfahrungsräume für die Herausbildung von Stil-, Geschmacks-
und Verhaltensfragen darstellen und hierüber mögliche Selbstpositionierungen beeinflussen sowie
Inklusions- bzw. Exklusionsmechanismen in informelle Gruppen erzeugen (vgl. Hoffmann 2016; Wellgraf
2012).
Jugendliche gehen auch in informellen Cliquen sehr vielfältigen thematischen Interessen nach, die sich an ihren
eigenen bzw. den gruppenbezogenen Vorlieben und Neigungen orientieren. In der MediKuS-Studie (Grgic/
Züchner 2013) wird deutlich, dass gerade im Bereich von Kunst und Musik sowie auf sportlichem Gebiet eine
ganze Reihe von Jugendlichen gemeinsam mit Freunden auch außerhalb organisierter Zusammenhänge aktiv ist.
Dabei zeigt sich eine höhere Bedeutung informeller sportlicher oder künstlerisch-ästhetischer Aktivitäten mit
zunehmendem Alter.
Vor diesem Hintergrund erweisen sich Peergroups nicht nur über die Erfordernisse gruppenbezogener Kommunikation,
des gemeinsamen Aushandelns von Normen, Werten und Deutungen sowie der Bewältigung von Konflikten
als zentrale Lernkontexte sozialer und personaler Kompetenzen. Ebenso finden hier bewusste und selbst
organisierte Lernprozesse im Hinblick auf gruppenbezogene Interessen, etwa im Umgang mit Medien, im Erlernen
einer Sportart, eines Tanzes, eines Instrumentes oder in der interessebezogenen Auseinandersetzung mit
anderen Fach- und Sachgebieten statt, die die kognitiven oder auch physischen Kompetenzen Jugendlicher gerade
aufgrund der Symmetrie in den Beziehungen und der Notwendigkeit des gemeinsamen Aushandelns von
Lösungen immens fördern können.
3.3.2.3 Peergroups und Schule
Für die Gestaltung von Peerbeziehungen stellt die Schule einen ambivalenten Erfahrungsraum dar, da hier sowohl
„erzwungene“ Vergemeinschaftungen Gleichaltriger als auch freiwillig gewählte Beziehungskonstellationen
von Bedeutung sind und das schulische Erleben entscheidend beeinflussen. Die Jugendlichen sind im Raum
Schule dann vor allem dazu aufgefordert, eine Balance zwischen ihrer Rolle als Schüler oder Schülerin und
ihrem Peerdasein zu finden (vgl. ausführlich Kap. 5).
Anforderungen der Schule und schulische Leistungserbringung sind in Peergroups Themen, die mit zunehmendem
Alter auch häufig aus der Peerkommunikation ausgeblendet werden. Informelle Gruppen sind dann oft ein
Kompensationsraum für schulische Belastungen und bilden hierzu stärker eine Parallelwelt, in der geselligkeits-