Kinderund

Drucksache 18/11050 – 94 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
werden. Junge Menschen werden über diesen Zugang als für ihre gesellschaftliche Integration selbst verantwortlich
konstruiert und angesprochen. Die Zuschreibung von Verantwortung für soziale Teilhabe an Jugendliche
stellt ein zentrales Merkmal der generationalen Lage Jugendlicher in der Gegenwartsgesellschaft dar. Ihr liegt
die Annahme einer meritokratisch strukturierten Wissensgesellschaft zugrunde, in der eine leistungsgerechte
Zuweisung der sozialen Chancen und Karrierewege möglich ist (z. B. Solga 2005).
Dagegen können deutliche sozialstrukturelle Unterschiede in den Lebenslagen und damit auch in den Teilhabechancen
beschrieben werden. Zugänge in unterschiedliche institutionelle Felder – wie Bildung, Politik oder der
Arbeitsmarkt – sind nicht für alle Jugendlichen gleichermaßen offen. Untersuchungen weisen etwa seit Langem
auf systematisch geringere Beteiligungsquoten von Jugendlichen aus Familien, die in Armut leben, aus Elternhäusern
mit geringen formalen Qualifikationen sowie aus ethnischen Minderheiten hin; sie zeigen Benachteiligungen
von Jugendlichen mit Behinderungen oder in strukturschwachen Regionen auf (vgl. Kap. 2 und 3).
Auch geschlechtsspezifische Benachteiligungen spielen nach wie vor eine Rolle, z. B. im Zugang zu Qualifikationen
und beruflichen Positionen (vgl. hierzu ausführlicher Kap. 2).
Diese strukturellen Benachteiligungen werden innerhalb von Institutionen ebenso wie in ihrer wissenschaftlichen
Beobachtung und Beschreibung vorwiegend als individuelle Risiken diskutiert. So werden Bildungsaspirationen,
familiale Unterstützungsleistungen und kulturelle Ressourcen von Jugendlichen auf niedrigqualifizierenden
Schulen für deren Bildungswege verantwortlich gemacht. Mangelnde Bereitschaft zur Mobilität oder gar
individuelle physische bzw. psychische Voraussetzungen werden als Ursachen von Ausbildungs- oder Arbeitslosigkeit
diskutiert.
Konkret verbinden sich bspw. mit dem in der Bildungsforschung und -berichterstattung verwendeten Label der
„Bildungsferne“ vielfältige Zuschreibungen, z. B. geringer Bildungsaspirationen und Nähe zu Bildungseinrichtungen,
mangelnder schulbezogener Unterstützung und Anregung in der Herkunftsfamilie sowie geringen kulturellen
Kapitals, die weit über die zur Bestimmung des Merkmals verwendeten Indikatoren des aktuellen Schulbesuchs
bzw. der erreichten Qualifikationen hinausgehen (vgl. Wiezorek 2009). Die Konstruktion impliziert
vielmehr im Zuge der Standardisierung höherer Qualifikationen in der Gesellschaft eine Defizitzuschreibung an
die so beschriebenen Jugendlichen und ihre Familien. Vor dem Hintergrund ihrer Definition als Risikolage des
Aufwachsens wird über die Kategorie der „Bildungsferne“ ebenso wie über die der „familialen Einkommensarmut“
oder der „elterlichen Arbeitslosigkeit“ ein „Gefährdungspotenzial in Bezug auf die gesellschaftliche Integration“
(ebd., S. 181) für Jugendliche angenommen und empirisch bestätigt (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung
2014, S. 23ff.). Kategorien zur Beschreibung der sozialstrukturellen Lage sind einerseits wichtige
Indikatoren für die Feststellung von Teilhaberisiken und Ungleichheiten. Andererseits werden sie in öffentlichen
Diskursen wie in pädagogischen Zusammenhängen zu Deutungen, über die Prozesse der Abwertung und
Exklusion begründet werden (vgl. hierzu etwa die empirischen Untersuchungen von Wiezorek/Pardo-Puhlmann
2013; Fölker/Hertel 2015).
Ganz ähnliche Schwierigkeiten bestehen im Hinblick auf die Verwendung der Kennzeichnungen „ausländisch“,
„mit Migrationshintergrund“ etc. Als begriffliche Fassungen ethnischer, nationaler oder kultureller Differenzierung
von Bevölkerungen sind sie ebenso geeignet, auf Zugangsbarrieren oder Teilhabebeschränkungen aufmerksam
zu machen wie zur Konstruktion von „Andersheit“ und „Fremdheit“ beizutragen (z. B. Mannitz/Schneider
2014). Dabei wurden gerade in jüngeren Diskursen über die Kategorie des „Migrationshintergrunds“
zum größten Teil Jugendliche und junge Erwachsene erfasst, die selbst gar nicht über Migrationserfahrung
verfügen, sondern als Nachkommen von Einwanderinnen und Einwanderern einerseits in der Bundesrepublik
geboren und aufgewachsen und andererseits deutsche Staatsbürgerinnen und Staatsbürger sind (zu demografischen
Daten vgl. Abs. 2.1 in diesem Bericht). Ihre Ansprache als „ethno-natio-kulturell“ ist die Grundlage
einer fortgesetzten öffentlichen und wissenschaftlichen Konstruktion bestimmter Gruppen als „Migrationsandere“
(Mecheril 2002). Insbesondere in der Beschreibung „Jugendlicher mit Migrationshintergrund“ dominieren
dabei Thematisierungen, die mit der Feststellung von Förderbedarfen, Benachteiligung und „Integrationsdefiziten“
einhergehen (z. B. Geisen 2007 für die wissenschaftliche Thematisierung jugendlicher Migrantinnen
und Migranten; Scarvaglieri/Zech 2013 für den öffentlich-medialen Diskurs über diese). Die Jugendlichen
werden so weiterhin als sozial entwicklungsbedürftig konstruiert, was wiederum institutionelle Ausschlüsse
begründet. Mit der anhaltenden Defizitkonstruktion erfolgt damit eine Besonderung von Jugendlichen mit eigener
oder familialer Migrationsgeschichte in der Gegenüberstellung von mehrheitsgesellschaftlicher Normalität
und „anderen“ Minderheiten. Migrantinnen und Migranten und ihre Nachkommen in der Bundesrepublik
Deutschland werden so zugleich einer Homogenisierung unterworfen, die auch durch bislang vorgenommene
Differenzierungen insbesondere nach Herkunftsland (der Vorfahren) nicht hinreichend aufgebrochen wird. Dif-