Kinderund

Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode – 397 – Drucksache 18/11050
Lern- oder Bildungsort, wie die Kinder- und Jugendarbeit (oder auch die Schule) rückgebunden werden können.
Insbesondere die individuelle Eigenlogik von Bildungsprozessen, die in pädagogischen Arrangements allenfalls
angeregt bzw. ermöglicht, aber durchaus auch beschränkt werden können und immer auch in andere intersubjektive
Zusammenhänge eingebettet sind, erschwert die Frage nach der methodischen Zugänglichkeit. Während
ein rein quantitativer Zugang die Notwendigkeit nach sich zieht, von der Dynamik individueller Lern- und Bildungsprozesse
und deren Entfaltungsbedingungen zu abstrahieren und „Bildung“ oder „Kompetenz“ auf von
außen angelegte und operationalisierbare Begriffskonstruktionen und daran sich orientierende Niveaustufen
reduziert, können qualitative methodische Zugänge keine Messungen liefern oder Verteilungsaussagen machen.
Zudem muss insbesondere im Hinblick auf informelle Lernprozesse die Frage der methodischen Einholbarkeit
gestellt werden: „Weil informelles Lernen prinzipiell immer, überall und zu allen Themen denkbar ist, aber
nicht unbedingt auch erfolgt, entzieht es sich weitgehend einer unaufwendigen wissenschaftlichen Beobachtung
(....)“ (Rauschenbach 2016, S. 807f.).
Aktuell finden sich für das Feld der Kinder- und Jugendarbeit einige wenige Untersuchungen, die sich diesem
Handlungsfeld unter einer solchen lern- und bildungsbezogenen Perspektive nähern. Diese setzen zum großen
Teil auf Selbstauskünfte der Jugendlichen, die sowohl über standardisiert-quantitative Verfahren (etwa Düx u. a.
2008; Gensicke/Geiss 2010) als auch und vor allem über qualitative Zugänge (etwa Golenia/Neuber 2010; auch
Düx u. a. 2008) erhoben werden. Nur vereinzelt finden sich Untersuchungen, die über Beobachtungsdesigns
versuchen, Lern- und Bildungsprozesse in der Kinder- und Jugendarbeit vor dem Hintergrund ihrer sozialen,
strukturellen und materiellen Konstitutionsbedingungen in all ihren Besonderheiten sichtbar zu machen (Delmas
u. a., 2004; auch Schulz 2010).
Für das ehrenamtliche Engagement in Vereinen und Verbänden liegen mittlerweile Untersuchungen vor, die
positive Einflüsse vor allem am subjektiv erlebten Kompetenzzuwachs (vgl. Düx u. a. 2009; Hübner 2010), an
der Steigerung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (vgl. Heath 1999) sowie an Zusammenhängen zwischen
Engagement, sozialem Bewusstsein und politischer Beteiligungsbereitschaft (vgl. Reinders 2009) festmachen.
Das ehrenamtliche Engagement in Vereinen und Verbänden erscheint zudem durch die bestehenden Möglichkeiten,
auf freiwilliger Basis Verantwortung zu übernehmen, die Arbeit an den eigenen Interessen zu orientieren
sowie in Gruppenprozesse eingebunden zu sein, besondere Gelegenheitsstrukturen für Lern- und Bildungsprozesse
zu bieten. In ähnlicher Weise kommen Untersuchungen, die sich auf den Kompetenzerwerb im Vereinssport
beziehen, zu dem Schluss, dass neben dem Erwerb motorischer Fähigkeiten vor allem auch soziale und
personale Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen, die eher beiläufig und ungeplant in verschiedenen Handlungssituationen
im gemeinsamen Handeln mit Kindern und Jugendlichen unterschiedlichen Alters, Trainern
und Übungsleitern erworben werden. Vor allem auf der Basis gegenseitiger Verantwortungsübernahme können
sich neue Sichtweisen auch im Horizont von „Heterogenität“ entfalten (vgl. Golenia/Neuber 2010). Jugendliche
schreiben demnach ihrer Sportvereinsaktivität einen Kompetenzerwerb zu, der sich auf viele unterschiedliche
Dimensionen erstreckt, vor allem aber soziale Kompetenzen betrifft (ebd., S. 204). Auf den ersten Blick überrascht,
dass beim Sport nicht nur die sportliche Tätigkeit motiviert, sondern Sportvereine als Knotenpunkte im
Netzwerk sozialer Beziehungen geschätzt werden.
Insbesondere das ehrenamtliche Engagement von Jugendlichen ist nicht nur für solche Lern- und Bildungsprozesse
relevant, die die Bearbeitung der Kernherausforderungen der Selbstpositionierung und Verselbstständigung
ermöglichen, sondern ist ebenso mit spezifischen Qualifizierungen verbunden. So gehen damit häufig
Aufgaben einher, die eines spezifischen Fachwissens bedürfen, wofür auch im formalisierten Rahmen (Weiter-
)Qualifikationsangebote zur Verfügung stehen. Dabei haben nach den Daten des Freiwilligensurveys (vgl. Simonson/Romeu
Gordo 2016; für den Freiwilligensurvey 2009 Gensicke/Geiss 2010) 23 Prozent der befragten
14- bis 29-Jährigen bereits mehrfach und 15 Prozent mindestens einmal an Kursen oder Seminaren zur Weiterbildung
für das ehrenamtliche Engagement teilgenommen, die einen wichtigen Bereich (jugend-)verbandlicher
Bildungsarbeit darstellen (Simonson/Romeu Gordo 2016, S. 360). Fast alle Jugendlichen geben an, dass sie
durch die freiwillige Tätigkeit Fähigkeiten erworben haben, die für sie persönlich wichtig sind. Der Freiwilligensurvey
weist gleichzeitig darauf hin, dass sowohl im Hinblick auf die qualifikationsbezogenen Angebote und
die artikulierten Lerneffekte zwischen unterschiedlichen Inhalten und Formen des Engagements unterschieden
werden muss.
In den letzten Jahren geraten zunehmend auch die Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit als Orte von
Lern- und Bildungsprozessen in den Fokus empirischer Forschung (vgl. Cloos u. a. 2009; Delmas u. a. 2004;
Müller u. a. 2005a; Schulz 2010). Deutlich wird hier, dass offene Kinder- und Jugendarbeit aufgrund ihrer spezifischen
Struktur und Qualität einen besonderen Möglichkeitsraum für individuelle Lern-und Bildungsprozesse