Kinderund

Drucksache 18/11050 – 414 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
gement getragene Formate der Kinder- und Jugendarbeit oder auch die Vielzahl an kleineren Projekten, Initiativgruppen
und andere im Stadtteil oder in ländlichen Regionen vorhandene Formen, stehen vor einer anderen
Situation als etwa Jugendzentren oder große Trägerverbünde. Dort, wo Jugendliche selbst, z. B. in Jugendverbänden,
vor allem Angebote für Gleichaltrige organisieren und auch ehrenamtlich Verantwortung übernehmen,
sind diese in der Regel weder zeitlich noch von ihren Interessen und Bedürfnissen her in der Lage, weitergehende
dauerhafte Aufgaben und systematische bildungs- und sozialpolitische Verantwortung zu übernehmen. Insoweit
spricht vieles dafür, dass es dazu neuer, eigener und verlässlicher Strukturen der Kinder- und Jugendarbeit
bedarf.
Schließlich ist viertens bei allen Potenzialen der Kooperation zu fragen, ob Kinder- und Jugendarbeit mit ihrem
variantenreichen Engagement an und um Schule für Jugendliche auch neue „Freiräume“ im schulischen Kontext
eröffnet oder ob dadurch bisherige „Freiräume“ eher verschlossen werden. Diese Frage zielt auf die Debatte,
inwieweit Kinder- und Jugendarbeit in der Freizeit von Jugendlichen bewusst für sich auf einen Freiraum außerhalb
von Schule insistieren muss. Die Stärke der Kinder- und Jugendarbeit lag jedenfalls stets auch darin,
jenseits von Familie und Schule „etwas Eigenes“ anzubieten, das Jugendliche und ihre Bedürfnisse in den Mittelpunkt
rückt und bei der sie historisch immer wieder neue Formen gefunden hat, dieses auszugestalten. Diese
Orte, in denen auch um Akzeptanz und Neugier der Jugendlichen gerungen werden muss, braucht es möglicherweise
auch in Zukunft zur eigenen Selbstvergewisserung und Erneuerung, um daraus dann „Eigenes“ in die
Kooperation einzubringen.
6.6.3 Kinder- und Jugendarbeit als Lernort zwischen informellen Lernprozessen und Zertifizierungserwartungen
Auch mit einiger zeitlicher Distanz erweist sich das Jahr 2001, das Jahr der Veröffentlichung der Studie PISA
2000 (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001), nicht nur für die bundesdeutsche Bildungsdiskussion und
-politik, sondern auch für die Kinder- und Jugendarbeit als eine Zäsur im Selbstverständnis. Auch wenn zuvor
schon in den internen Debatten immer wieder Kinder- und Jugendarbeit als Lern- und Bildungsort thematisiert
wurde, so waren es vor allem die auf die aufgeregte PISA-Diskussion antwortenden Beiträge, die darauf hinwiesen,
dass „Bildung mehr (sei) als Schule“ (Bundesjugendkuratorium u. a. 2002). 104 , die den Auftakt für die bis
heute andauernden Verständigungen um Kinder- und Jugendarbeit als Bildungsort bildeten. Selbstbewusst wurde
damals für die gesamte Kinder- und Jugendhilfe, also auch für die Kinder- und Jugendarbeit, formuliert:
„Angebote und Dienste der Kinder- und Jugendhilfe bieten einen spezifischen Erfahrungs-, Erlebnis- und Erkenntnisraum
und dienen der allgemeinen Förderung junger Menschen. Mit je eigenen Zielsetzungen und vielfältigen
Inhalten, Methoden und Arbeitsweisen wird in der Kinder- und Jugendhilfe ein breites Bildungsangebot
eröffnet, das in enger Wechselwirkung zu Familie, Schule und beruflicher Bildung steht. Die direkten oder indirekten,
bewusst geplanten oder impliziten Bildungspotenziale müssen in den Angeboten und Diensten sichtbar
gemacht und weiterentwickelt werden. Vor allem in der Differenz zu der Formalisierung schulischer Angebote
liegt das spezifische Profil und die Chance der Kinder- und Jugendhilfe, junge Menschen zu erreichen und anzuregen“
(Bundesjugendkuratorium u. a. 2002, S. 12; vgl. auch Otto/Rauschenbach 2004a). Im Zwölften Kinderund
Jugendbericht der Bundesregierung schließlich wurde wiederholt auf die besondere Bedeutung informeller
und lebensweltbezogener Bildungsprozesse und auf ihre zentrale Bedingung für eine gelingende soziale Integration
hingewiesen (vgl. Deutscher Bundestag 2005).
Die Kinder- und Jugendarbeit übernahm diese generelle Perspektive auf die eigene Praxis nur zu gerne – entsprach
sie doch zu weiten Teilen ihrem eigenen Selbstverständnis als ein Bildungsort bzw. als wichtiger Teil
lokaler Bildungslandschaften (vgl. z. B. zur Bestärkung: Thole 2013). Allerdings zeigte sich schnell, dass es
nicht ausreicht, sich selbst als Bildungsort bzw. als Moment von lokalen Bildungslandschaften zu verstehen und
es zu sein. Es bedurfte – auch darauf hatten die oben zitierten sogenannten Leipziger Thesen bereits aufmerksam
gemacht – der Sichtbarmachung der Bildungspotenziale bzw. Bildungsleistungen. Dabei handelte es sich keineswegs
um eine allgemeine, abstrakte Erwartung. Eingefordert wurde die Sichtbarmachung vielmehr nahezu
gleichzeitig sehr konkret erstens vonseiten nicht weniger Vertreterinnen und Vertreter des Praxisfeldes selbst,
104
Wie wenig selbstverständlich diese Position war, wird deutlich, wenn man in dem 10 Jahr zuvor erschienenen Handbuch Jugendverbände
blättert. Jugendverbände werden dort an keiner Stelle als Bildungsorte thematisiert. Stattdessen wird ihnen ein Wandel von der Sozialisationsagentur
zum Lebensraum (Reichwein/Freund 1991) beschieden und ihre Bedeutung für Sozialisation und Erziehung hervorgehoben
(Gängler 1991).