Kinderund

Drucksache 18/11050 – 332 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
5.1.2 Spannungsfelder für Jugendliche in der Schule
Jugendliche positionieren sich auch im Handlungsraum Schule im Hinblick auf jugendkulturelle Stile und Praktiken
(vgl. Abs. 3.5 und Abs. 4.2), gestalten dort ihre Beziehungen in unterschiedlicher Nähe, Dichte und sozialer
Verlässlichkeit, steigern das gegenwärtige Erleben und die expansiven Selbsterfahrungen, ohne jedoch die
Zukunftsorientierung, die Kontrolle des Lebensweges und Verantwortung für Lebensentscheidungen aufgeben
zu dürfen. Dies lässt sich als „Zivilisationsantinomie“ bezeichnen (Helsper 2012, S. 82). Diese „kann mitunter
zu Zerreißproben im jugendlichen Selbst führen. Und diese Spannung – die auch als Ambivalenz der Selbstrationalisierung
und der Freisetzung zivilisatorischer Nähe- und Intensitätsansprüche zu fassen ist – wird zusätzlich
dadurch gesteigert, dass sich Schule und Peerkultur im Raum der Schule durchdringen. Heranwachsende sind
damit nicht nur als Schülerinnen und Schüler in der Schule anwesend, sondern zugleich auch in der nicht schulkompatiblen
Form erotisch-sinnlicher, expressiv-ästhetischer und jugendkulturell-erlebnishafter Ansprüche und
jugendkultureller Ausdrucksformen. Das schulische Handeln der Schülerinnen und Schüler findet somit auf
zwei Bühnen, vor einem zweigeteilten Publikum statt. Es muss somit peer- und jugendkulturverträglich und
zugleich unterrichtstauglich sein, und daraus resultieren Inkompatibilitäten und Balancierungsprobleme“ (ebd.,
S. 84f.).
Schulen ermöglichen z. B. durch die Förderung individueller Bildungsprozesse und Leistungen Erfahrungen, die
eine Grundlage frei gestaltbarer, individuell verantworteter Lebenswege sein können. Gleichzeitig tun sie dies
aber mittels einer Standardisierung von Lernzielen und Curricula, sie vereinheitlichen ihren Blick auf Jugendliche
dann wiederum, indem relativ homogene, am Gruppendurchschnitt orientierte Erwartungen formuliert werden.
Rationalisierung ist das Kernmerkmal des schulischen Geschehens, denn in der Schule wird Disziplin erwartet,
kontrolliertes, geplantes und zielorientiertes Handeln gefördert, für das es organisierte zeitliche Abläufe
und Angebotsformen gibt. Gleichzeitig eröffnen Schulen immer auch darüber hinausreichende Lern- und Erfahrungsräume,
etwa über die Ermöglichung unterschiedlicher sozialer Beziehungen als auch z. B. über Angebote,
die nicht nur unterrichtsbezogen sind.
Die Zivilisationsantinomie, das sei angesichts der Betonung des Verhältnisses von Schule und Jugend (und der
Vergewisserung über Formen ganztägig organisierter Schule im Jugendalter) besonders hervorgehoben, wird
von Schulen forciert, indem „sie die Jugendlichen in das Spannungsfeld formalisierter, tendenziell entpersönlichter
Beziehungen einerseits und der emotionalisierten Peerbeziehungen und -freundschaften andererseits
einrückt. Damit agieren Jugendliche innerhalb der Schule in zwei unterschiedlichen Beziehungslogiken: Im
Modus unpersönlicher, schulisch formalisierter, spezifischer und im Modus ‚reiner‘ Beziehungen der diffusen
Peervergemeinschaftung“ (Helsper 2012, S. 88).
Das lässt Schule auch als „ambivalenten Jugendraum“ erscheinen, wie Helsper es ausdrückt (2015, S. 131), der
Jugendlichen ausgeprägte Formen der Bewältigung, der Orientierung in und zwischen der Schul- und Jugendwelt
sowie der Auflösung möglicher Spannungsfelder darin abverlangt. Die erhöhte Bedeutung der Schule und
die Ausweitung der Schulzeit verstärken diese Spannungen, Ganztagsschulen potenzieren sie sogar konzeptionell:
„Für einen größer werdenden Teil der Heranwachsenden wandern Teile familiärer Betreuung und Versorgung
in das Feld der Schule aus. Die emotional-diffusen Sorge- und Unterstützungsleistungen werden zwar
auch weiterhin in den affektiv-diffusen und nicht substituierbaren generationalen Familienbeziehungen erbracht
(…). Aber die Schule wird als Beziehungsraum bedeutsamer und zugleich intern ambivalenter: Die Jugendlichen
müssen sich stärker in einen schulischen Raum involvieren, der einerseits durch die wachsende Bedeutung
von Leistung und Abschlüssen und einer Leistungsrationalisierung des eigenen Selbst gekennzeichnet ist, der
aber andererseits auch verstärkt emotionale Sorgeleistungen für die Jugendlichen zu erbringen hat. Damit
durchkreuzen sich in der Schule verstärkt universalistisch-distanzierte Leistungsrationalität und eine diffusemotionale
Sorgehaltung im schulischen Beziehungsgefüge“ (ebd., S. 133).
5.1.3 Erweiterte Modalitäten der Ganztagsschulen zur Erfüllung schulischer Funktionen
Jugendliche werden in Schulen zumeist in ihrer Rolle als Schülerin oder Schüler angesprochen, und eben nicht
als Jugendliche. Auch wenn die Schule der zentrale institutionelle Rahmen für Jugendliche ist, der eine beträchtliche
Zeit dieses biografischen Abschnitts prägt und konturiert, und der für sich Erwartungen sowie spezifische
Ordnungen des Jugendalters reklamiert, bleiben wichtige Betrachtungen der jugendlichen Biografie und ihrer
Alltagswelten eher außen vor, als dass sie offensiv Teil des Schulalltags werden.