Kinderund

Drucksache 18/11050 – 336 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
größere Bedeutung beigemessen werden kann, um Jugendlichen eine Balance zwischen Bedeutungsgewinn und
-begrenzung der schulischen Lern- und Bildungserfahrung zu ermöglichen.
Ganztagsschulen stehen programmatisch für die schulischen Ziele der Qualifikation und fachlichen Kompetenzbildung
genauso wie für die Vorstellung einer veränderten Schule mit der Qualität eines Lern- und Lebensortes
und zusätzlicher Möglichkeiten der sozialen Erfahrung und der Persönlichkeitsbildung (vgl. Hurrelmann u. a.
2014, S. 76f.). Das kann dann auch Ziel einer Ganztagsschule im Jugendalter sein, die ihre Attraktivität durch
eine Bezugnahme auf die Alltags- und Erfahrungswelten Jugendlicher gewinnt und sich in Relation zu den
Peers, Medien und der Gesellschaft entwirft, sich mithin als Teil dieses Zusammenspiels versteht und ihre Funktionen
teilweise daraufhin neu justiert (vgl. Kap. 3, Kap. 4 und Abs. 5.5). Dabei bleiben die genannten Funktionen
der Schule und die damit erfolgende gesellschaftliche Regulierung von Jugend bestehen, und auch die gesellschaftlichen
Adressierungen an Jugendliche (Bildung als Kompetenzerwerb, Betonung des beruflich Verwertbaren
und Berufsorientierung, möglichst gelingende Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen usw.)
verändern sich nicht grundsätzlich durch die ganztägige Organisation von Schule.
Hierzu kann die Analyse von Schule als Kontext von „Modernisierungsantinomien“ (Helsper 2012) und als
„ambivalenter Jugendraum“ (Helsper 2015) hilfreich sein. Trotz der intensiveren individuellen Fördermöglichkeiten,
Leistungssteigerungen und einer möglichen Reduzierung von Ungleichheitsverhältnissen in schulischen
Bildungsprozessen, „wird damit aber auch der Zugriff der schulischen Ansprüche auf das jugendliche Selbst
weiter intensiviert, das im Zuge eines dominant werdenden hegemonialen Subjektentwurfs der Kompetenz- und
Leistungsoptimierung schulisch stärker vereinnahmt werden kann. Zweitens verstärkt dies eine Tendenz, die
schon in den 1980er Jahren als fortschreitende Individualisierung von Jugendlichen in der Schule diagnostiziert
wurde“ (Helsper 2015, S. 135).
Schule ist gleichermaßen institutioneller Ort der Ausübung gesellschaftlicher Funktionen – allen voran der Qualifizierung
und der Allokation –, sie ist aber auch ein Raum der sozialen Erfahrung, Integration und Sozialisation
sowie letztlich ein Ort der Gleichaltrigenkulturen und des Erlebens von Peerbeziehungen. All diese Aspekte
überlagern sich, werden von Jugendlichen unterschiedlich erfahren, bewertet und bewältigt und finden ihren
Ausdruck in vielfältigen Formen der Positionierung. Zugleich sind sie Ausdruck einer spezifischen Form von
Regulierung Jugendlicher in der Gesellschaft (vgl. Abb. 5‒1). Die Modernisierungsambivalenzen und die gesellschaftlichen
Funktionen von (Ganztags-)Schule konstruieren eine Schuljugend und regulieren diese normativ,
während Lern- und Bildungsprozesse Jugendlicher in (ganztägig organisierten) Schulen als Bewältigungslage
angesehen werden können und zu einer individuellen Transformation der Funktionen führen. Ganztagsschulen
wirken auf dieses Wechselverhältnis mit ihren spezifischen strukturellen und pädagogischen Mitteln ein.
Die Auseinandersetzung mit Schule als Teil gesellschaftlicher Regulierung von Jugend kann dazu beitragen, die
Ziele der Ganztagsschulentwicklung genauer zu bewerten. Veränderungen von Schule und ihrer Angebote, ihrer
Leitvorstellungen – wie z. B. Zeit und Raum für individuelle Förderung, Vielfalt erleben, soziale Kompetenzen
erlernen, Partizipation ermöglichen (vgl. Thurn 2014) – sowie auch der Erwartungen an Schülerinnen und Schüler,
denen das „Jugendlich-Sein“ auch im schulischen Alltag stärker zugestanden wird, deuten sich an. Damit
Anerkennung in Schulen aber nicht sofort mit Anpassung an schulische Normen verbunden wird, sollten die
Räume des sozialen Lernens, des Erlebens von Solidarität und des Engagements füreinander nicht lediglich als
potenzielle Handlungsräume, vielmehr als konkrete Ermöglichungsräume verstanden werden (vgl. Hummrich
2011, 2015).