Kinderund

Drucksache 18/11050 – 396 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
tig für ihre Einschätzung. Insbesondere die Verdichtung des Schulalltags oder des Studiums hat die Haltung
junger Menschen beeinflusst und evtl. auch verändert. So äußern die in der Studie von Lange und Wehmeyer
befragten Jugendlichen zwar, dass sie mehr als 40 Prozent ihrer freien Zeit in ihrem Verband verbringen wollen
(vgl. Lange/Wehmeyer 2014), diese Zeit konkurriert aber mit anderen Interessen und Pflichten. Der Ausbau der
Ganztagsschule und die Verkürzung der gymnasialen Schulzeit von neun auf acht Jahre, aber auch die zeitliche
Intensivierung des Studiums infolge der Umstellung auf sehr viel schulischer ausgerichtete Bachelor- und Masterstudiengänge
bleibt nicht ohne Einfluss auf die Bereitschaft junger Menschen mit Blick auf die Teilnahme an
Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit.
Wenngleich dies zwar individuell wichtige Faktoren sein mögen, haben sie jedoch – was den Besuch von Einrichtungen/das
ehrenamtliche Engagement in der Kinder- und Jugendarbeit angehen – insgesamt quantitativ
keine so große Auswirkung (vgl. Züchner 2013). Ein Blick auf diejenigen, die durch die Kinder- und Jugendarbeit
erreicht werden, zeigt, dass sich Aktivitäten häufig auf das Wochenende konzentrieren und sich die Jugendlichen
und jungen Erwachsenen mehr Flexibilität in den zeitlichen Dispositionen der Angebotsstrukturen wünschen.
Dies könnten Indizien für die zeitliche Übermacht der Schule und ihrer Auswirkung auf die Freizeit Jugendlicher
und ihrer Möglichkeiten sein (vgl. ebd.).
So bleibt die Erkenntnis aus den vorliegenden Hinweisen und Befunden, dass die subjektiven Einschätzungen
Jugendlicher und junger Heranwachsender davon abhängen, ob und wie sie mit der Kinder- und Jugendarbeit in
Kontakt kommen, ob es eher zufällige oder auch nur einmalige „Treffen“ sind oder ob die Angebote der Einrichtungen
und Jugendverbände längerfristig ihren Interessen entsprechen. Die Einschätzungen Jugendlicher
gegenüber der Kinder- und Jugendarbeit sind von einer Vielfalt an unterschiedlichen Kriterien bestimmt, die
sich zum einen auf Aspekte beziehen, die außerhalb der Kinder- und Jugendarbeit liegen und zum anderen direkt
auf die Kinder- und Jugendarbeit, etwa wenn es darum geht, welche Erfahrungen sie dort machen und welche
Gleichaltrigen sie dort treffen können, aber auch welche Entfaltungsmöglichkeiten und Räume sich ihnen
bieten.
6.4.3 Lern- und Bildungsprozesse in der Kinder- und Jugendarbeit
Kinder- und Jugendarbeit stellt einen vielfältigen Möglichkeitsraum für Lern- und Bildungsprozesse Jugendlicher
dar. Um diese Prozesse konkreter bestimmen zu können, sind in den letzten Jahren einige, wenngleich
sicherlich noch zu wenige, Forschungsprojekte angestoßen worden. Gefragt wird in den Studien, welche lernund
bildungsbezogenen Möglichkeitsräume sich Jugendlichen etwa in der Familie, in der Peergroup und vor
allem auch in pädagogischen Settings wie der Kinder- und Jugendarbeit eröffnen (vgl. etwa Düx u. a. 2008;
Golenia/Neuber 2010; Schulz 2010). Damit wird zunehmend der Tatsache Rechnung getragen, dass Lern- und
Bildungsprozesse nicht an einen spezifischen Ort, wie etwa die Schule, gebunden sind, sondern sich über das
gesamte Spektrum jugendlicher Lebenswelten entfalten (Deutscher Bundestag 2005; Grunert 2012b). Insbesondere
die Diskussionen zum non-formalen und informellen Lernen lenkten die Aufmerksamkeit auf die vielfältigen
Lernorte und Lernanlässe – und dabei immer wieder auch auf die Kontexte der Kinder- und Jugendarbeit
(vgl. z. B. Seckinger u. a. 2016b; zur generellen Diskussion um informelles Lernen vgl. Harring u. a. 2016).
Von Interesse ist dabei zum einen allgemein, wie sich Lern- und Bildungsprozesse in den spezifischen Settings
der Kinder- und Jugendarbeit entfalten können; zum anderen wird im Anschluss an die Kompetenzmessungen
der Schulleistungsstudien danach gefragt, welche Kompetenzen als Ergebnisse dieser Lern- und Bildungsprozesse
junge Menschen in diesen Arrangements erwerben.
Diese Fragestellungen zum Gegenstand empirischer Studien zu machen, drängte sich nach der PISA-Studie
2000 (Deutsches PISA-Konsortium 2001) und den daran anschließenden Debatten in der Kinder- und Jugendarbeit
geradezu auf, da der Kinder- und Jugendarbeit schon seit Langem nicht nur ein Bildungsauftrag, sondern
auch „Bildungsleistungen“ zugeschrieben, und auch von ihr eingefordert werden (Deutscher Bundestag 2005,
S. 241).
Damit stellt sich aber gleichsam die Frage danach, wie Lern- und Bildungsprozesse in der Kinder- und Jugendarbeit
empirisch eingeholt werden können. Denn wie plausibel die oben genannten Fragen auch erscheinen, so
schwierig sind sie empirisch zu beantworten. Zum einen sind mit Begrifflichkeiten, wie „Bildungsprozesse“,
„Erfahrungen“, „Lernen“ oder „Kompetenzen“ sehr unterschiedliche theoretische Konzeptionen verbunden, die
wiederum differente Gegenstandsbezüge und methodische Zugänge implizieren. Zum anderen stellt sich die
Frage, wie Prozesse und Produkte von Lernen und Bildung angemessen untersucht und an einen spezifischen