Kinderund

Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode – 345 – Drucksache 18/11050
5.2.2 Organisation von Ganztagsschulen
Die Vielfalt der Ganztagsschulformate ist wesentlich bedingt durch vorhandene bzw. nicht-vorhandene landesund
kommunalpolitische Rahmenbedingungen. Die allgemeinen Länderdifferenzen in den Grundkonzeptionen
der Ganztagsschultypen wurden schon aufgezeigt. Unter dieser Ebene finden sich jedoch weitere Elemente, die
diese heterogene Ausgestaltung u. a. beeinflussen:
– Verantwortung für Ganztagsschulgestaltung und Trägerschaft: Die Länder haben für die Ganztagsschule
bzw. Schulen mit ganztätigen Angeboten unterschiedliche Zuständigkeiten etabliert. Dabei liegt die
Hauptverantwortung auf der Landesebene, je nach Bundesland sind auch die Kommunen an der Gestaltung
und Finanzierung beteiligt (z. B. bei der Offenen Ganztagsgrundschule in Nordrhein-Westfalen).
– Finanzierungsinstrumente: Ganztagsschulen werden vor allem aus Landesmitteln finanziert, je nach Bundesland
gibt es aber auch Mischfinanzierungen, sodass noch kommunale und Elternbeiträge hinzukommen
(können). Die kommunalen Anteile sind in den Ganztagsschulen der Sekundarstufe I aber eher gering und
werden nicht von allen Kommunen geleistet. Als Steuerungs- und Gestaltungsmöglichkeit haben die Bundesländer
den Schulen die Möglichkeit der Kapitalisierung von Lehrkraftstellen eingeräumt, mit dem zusätzliche
Personen finanziert bzw. Verträge mit außerschulischen Partnern abgeschlossen werden können.
– Kooperationsverträge: Rahmenvereinbarungen mit Kooperationspartnern werden in unterschiedlichem
Umfang und Detailierungsgrad abgeschlossen und führen in den Ganztagsschulen zu mehr oder weniger
standardisierten Kooperationsverhältnissen.
– Schulentwicklungsplanung: Die Ganztagsschulen sind Bestandteil der Schulentwicklungsplanung, die in
der Regel auf Landesebene primär als Raum- und Bedarfsplanung erfolgt. Dort, wo auf kommunaler Ebene
Schulentwicklungsplanung vorgenommen wird, ist diese vermehrt auch eine Frage inhaltlicher Gestaltung,
findet dann aber auch häufig unverbunden mit der Jugendhilfeplanung statt. Hierfür spielt die Verfahrenshoheit
der Schulverwaltungsämter vermutlich eine tragende Rolle. Eine kommunale integrative Bildungsplanung
– unter Einbeziehung von Ganztagsschulen – findet tendenziell nur in Ausnahmen statt, etwa als
kommunale Bildungsplanung (z. B. in Mannheim).
– Qualitätsrahmen: In allen Bundesländern ist – in unterschiedlicher Form – eine Qualitätsdiskussion um die
Ganztagsschulen angestoßen worden, die zu Qualitätsentwicklungsinitiativen und -instrumenten (z. B.
Boßhammer/Schröder 2009; Althoff u. a. 2012), zur Berücksichtigung ganztagsschulspezifischer Kriterien
sowie in die Bewertung der Schulqualität und zum Teil auch zu landesspezifischen Qualitätsrahmen für
Ganztagsschulen geführt hat (z. B. in Hessen oder Bayern). Diese Diskussionen und Entwicklungen verlaufen
allerdings primär länderintern, während sich die KMK in ihrer Synopse zu Ganztagsschulformen in den
Ländern (KMK 2015) auf die Beschreibung der unterschiedlichen Formate und Strukturen beschränkt.
5.2.3 Wirkungen der Ganztagsschule
In Anbetracht der aufgezeigten Heterogenität ist es schwierig, die Auswirkungen und Nebenwirkungen „der“
Ganztagsschule systematisch zu erfassen und zu bewerten, da sich Zeitstruktur, Angebot und Inhalte der verschiedenen
Ganztagsschulen unter Umständen sehr stark voneinander unterscheiden. Dementsprechend sind
auch die Ergebnisse zu Wirkungen in der in den letzten Jahren stark geförderten Ganztagsschulforschung bislang
relativ gering. Versucht man dennoch vorsichtig eine Bilanz zu ziehen, so deuten sich länderübergreifend
einige Wirkmechanismen an: Sichtbar werden Effekte, die einerseits auf eine Entlastung der Eltern, insbesondere
bei Kindern im Grundschulalter und in der frühen Jugendphase hindeuten, andererseits aber auch Erfolge, die
sich direkt an den Schulkindern festmachen lassen wie bspw. die geringere Zahl an Klassenwiederholungen bei
Ganztagsschulbesuchen (Steiner 2011), einem verbesserten Schulklima oder auch der Entwicklung sozialer
Kompetenzen bzw. erhöhter Selbstwirksamkeitserwartungen (StEG-Konsortium 2016).
Allerdings – und das ist keinesfalls trivial – können Ganztagsschulen mit Blick auf die Eltern und die Kinder
und Jugendlichen überhaupt nur dann „Effekte“ erzielen, wenn sie auch in Anspruch genommen werden. Dies
aber ist – jedenfalls in den Schulen der Sekundarstufe I und bei älteren Jahrgangsstufen – keineswegs selbstverständlich.
Vor allem muss dabei der Blick sowohl auf die Teilnahme als solches als auch auf die Teilnahmeintensität
gerichtet werden. Hinzu kommen muss zudem die Frage nach Effekten bei den schulischen Leistungen
und dem sozialen Lernen, aber auch danach, welche Auswirkungen Eltern durch die Ganztagsschule erleben