Kinderund

Drucksache 18/11050 – 418 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
und Aktivitäten verfügt. Die Ausbildung zur Jugendleiterin und zum Jugendleiter, die fachlichen Schulungen in
den verschiedenen Jugendverbänden und in kulturellen Angeboten, wie der politischen Jugendbildung, sind
aktive und zum Teil zertifizierte Qualifikationsmaßnahmen und wesentlicher Bestandteil von Kinder- und Jugendarbeit
– allerdings – und dieser Aspekt ist wichtig – fast immer mit dem Ziel der Qualifizierung und nicht
des Nachweises der Qualifizierung gegenüber Externen. Jugendliche werden in diesen Zusammenhängen inhaltlich
wie pädagogisch für Leitungsfunktionen und/oder die Erfüllung bestimmter inhaltlicher Aufgaben qualifiziert,
die selbstverständlich über die Kinder- und Jugendarbeit hinaus als individuelle und auch gesellschaftliche
Ressource verstanden werden können. In vielen Fällen – z. B. in den Lehrgängen der eher technisch orientierten
und rettenden Verbände – geschieht dies zudem in hochgradig formalisierten Kursen, sodass an dieser Stelle
auch die Charakterisierung als ausschließlich non-formale und erst recht als informelle Lernorte nicht aufrecht
erhalten werden kann.
Zweitens befindet sich – wie schon zuvor im Abs. 6.3.1 beschrieben – die Kinder- und Jugendarbeit insofern in
einem Dilemma, als es weniger die Nachfrage des Marktes bzw. der Ausbildungsorte und Arbeitgeber und bislang
auch noch nicht des DQR ist, die die Entwicklung vorantreiben, sondern die Kinder- und Jugendarbeit
selbst, die an dieser Stelle auf die Anfragen der jungen Menschen antwortet. Es sind die Jugendlichen und jungen
Erwachsenen selbst, die ihr ehrenamtliches Engagement, ihre Teilnahme und ihre Qualifikation sichtbar
machen möchten und die fordern, dass diese Engagement anderenorts zu Vorteilen führt. So wurde beispielsweise
als Ergebnis eines vom Deutschen Bundesjugendring (DBJR) durchgeführten Forums zu dem Thema im
Rahmen des Strukturierten Dialogs als Ergebnis festgehalten: „Die Konsultationsteilnehmenden sind der Meinung,
dass es im Lebenslauf einen Platz geben solle, um die außerschulisch erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten
insbesondere für Arbeitgeber_innen sichtbar zu machen. Dabei solle aber kein „Pflichtenheft“ entstehen,
das abgearbeitet werden müsse, da dies dem Prinzip der Freiwilligkeit in der außerschulischen Bildung widerspräche.
Auf Wunsch sollten die Teilnehmenden an außerschulischen Bildungsangeboten jedoch ein Zertifikat
erhalten, das diese Fähigkeiten/Aktivitäten für Dritte nachweist“ (DBJR o.J. [2012], S. 6). Und: „Eine wichtige
Forderung der Konsultationsteilnehmenden ist die gleichwertige Anerkennung außerschulischer Leistungen
durch Arbeitgeber_innen, welche diese genauso anerkennen sollten wie ein Zeugnis aus der Schule“ (DBJR o.J.
[2012], S. 9). Zugleich waren sich die Jugendlichen der Ambivalenzen dieser Forderungen durchaus bewusst.
So heißt es unter der Überschrift „Nicht alles ist messbar!“: „Einen Grund, weshalb die Anerkennung außerschulisch
erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten nur schwer zu erreichen ist, sehen die Konsultationsteilnehmenden
in unserer Gesellschaft und Wirtschaft, da beide nur messbare Leistungen wertschätzten. Der Mensch
würde als Wirtschaftsgut betrachtet und nur selten werde wahrgenommen, dass auch ‚im Kopf‘ etwas passiere“
(DBJR o.J. [2012], S. 6).
Hilfreich könnte es in Bezug auf die Sichtbarmachung und Anerkennung der Kinder- und Jugendarbeit als Möglichkeitsraum
für vielfältige Lern- und Bildungsprozesse auch sein, nicht von „der“ Kinder- und Jugendarbeit
auszugehen, sondern sie, wie in diesem Bericht versucht, in ihrer Pluralität ernst zu nehmen und zu betrachten
(Baumbast u. a. 2014, S. 70). Das erhöht für Außenstehende die Heterogenität, eröffnet aber Chancen der differenzierten
Beschreibung.
Wenn diese Einschätzungen zutreffen (zum Folgenden: Baumbast u. a. 2014, S. 70), stellt sich weniger die Frage
des „Ob“ als vielmehr die Frage des „Wie“. Eine Folge davon ist, dass es mittlerweile eine Vielzahl von
Verfahren zur Sichtbarmachung gibt, die nicht nur je nach Praxisfeld und verbandlichem bzw. Trägerprofil den
Erwerb sehr unterschiedlicher Kompetenzen bestätigen, sondern die auch sehr unterschiedliche Ansprüche formulieren.
Während z. B. eine Reihe von Verfahren beansprucht, im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit erworbene
Kompetenzen zu validieren, sind andere zurückhaltender und bestätigen beobachtbare Kompetenzen,
ohne eine Zurechnung auf bestimmte Kontexte zu beanspruchen. Gänzlich auf derartige – in welcher Variante
auch immer – Verfahren verzichten, will offenbar kaum mehr jemand.
So bleibt festzuhalten, dass „trotz wiederkehrender Krisenrhetorik“ (Thole 2013, S. 13) Settings der Kinder- und
Jugendarbeit für Kinder und Jugendliche einen wichtigen Möglichkeitsraum für Lern- und Bildungsprozesse
darstellen (vgl. auch Abs. 6.5.1). Die Herausforderungen bestehen eher darin, eine Balance zwischen dem genuinen
Charakter der Kinder- und Jugendarbeit und den Forderungen nach einer Sichtbarmachung und Anerkennung
ganz spezifischer – und damit immer nur ausschnitthaft, als Kompetenzen definierter – Ergebnisse von
Lern- und Bildungsprozessen zu finden, ohne dabei nicht-intendierte Nebenwirkung auf das Praxisfeld selbst
auszulösen.