Kinderund

Drucksache 18/11050 – 218 – Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode
schaften zu werden, auch in außerschulischen Kontexten fortgeführt werden (können). Schule als Ort der alltäglichen
Begegnung zwischen Jugendlichen unterschiedlicher ethnischer Herkunft birgt damit hohe Potenziale in
sich, interethnische Freundschaften zu ermöglichen und darüber fremdenfeindliche Einstellungen abzubauen
bzw. gar nicht erst entstehen zu lassen (vgl. Wiezorek/Fritzsche 2007, S. 262).
Soziale Isolation und belastete Peerbeziehungen
Wenngleich die starke Hinwendung zu gleichaltrigen und gleichgesinnten Bezugspersonen ein zentrales Charakteristikum
der Jugendphase ist, kann der Kontakt zu Gleichaltrigen oder auch der formalisierte Zusammenschluss
von Jugendlichen in organisierten Gruppen, wie vor allem Schulklassen, auch problematisch sein oder
belastende Momente in sich bergen. Fend (2005) sowie Hurrelmann und Quenzel (2013) vermuten für etwa
zehn Prozent der Kinder und Jugendlichen, dass sie aus Peerkontexten ausgeschlossen sind und Probleme damit
haben, Anschluss in den Peergemeinschaften zu finden. In der NRW-Jugendstudie gibt immerhin fast ein Viertel
der Befragten an, dass es nicht so einfach ist, in der Schulklasse Anschluss und Kontakt zu bekommen (Maschke
u. a. 2013). Während ein starker Ausschluss bei den meisten Jugendlichen eher phasenweise auftritt, findet
sich dennoch eine kleine Gruppe von Jugendlichen, für die eine soziale Isolation, freiwillig oder unfreiwillig,
relativ dauerhaft zutrifft (von Salisch 2015). Soziale Isolation kann dabei sowohl durch ein aktives Ablehnen als
auch ein eher passives Ignorieren durch Peers gekennzeichnet sein. Ein Ausschluss aus Peerkontexten, der auf
Ablehnungstendenzen durch Peers zurückzuführen ist, zeigt sich auf der Basis von Längsschnittstudien häufig
bereits im Kindesalter und verfestigt sich über die Schullaufbahn hinweg (ebd.).
Aktive Ablehnungsprozesse zwischen Gleichaltrigen werden häufig unter dem Begriff des Mobbings oder der
Peer-Viktimisierung gefasst. Dabei können verbale und physische Aggressionen gegenüber Jugendlichen als
offene Formen von eher indirekten Formen, wie Rufschädigungen gegenüber Dritten, unterschieden werden, die
oft auch medial vermittelt über soziale Netzwerke funktionieren (etwa durch das sogenannte Cyberbullying, vgl.
Kap. 4). Immerhin 44 Prozent der in Nordrhein-Westfalen befragten Zehn- bis 18-Jährigen stimmen der Aussage
zu bzw. eher zu, dass Mitschülerinnen und Mitschüler oft beleidigt werden. Etwa 13 Prozent sind in der
Schule schon öfter mit Hänseleien und Beschimpfungen konfrontiert worden. Gewaltförmige Erfahrungen sind
zwar seltener, aber immerhin acht Prozent der Befragten gaben an, dass sie schon öfter („mehrmals im Monat“)
von anderen geschlagen wurden. Vier Prozent wurden darüber hinaus bereits öfter beim Chatten im Internet
beleidigt oder bloßgestellt (ebd., S. 145). In der internationalen HSBC Gesundheitsstudie geben etwa
zehn Prozent aller Befragten der Klassenstufen 5, 7 und 9 an, mindestens zwei bis drei Mal im Monat Opfer von
Mobbingaktionen in der Schule zu sein. Dabei liegt das Risiko für Hauptschüler doppelt so hoch wie für Gymnasiasten
und auch Schülerinnen und Schüler aus Stiefelternfamilien sind stärker betroffen als diejenigen, die
mit beiden Eltern aufwachsen (vgl. Richter u. a., S. 26). Damit können die sozialen Konstellationen in den
Schulen, in denen sich familiale und andere Belastungsfaktoren kumulieren als entscheidende Einflussfaktoren
gelten. Für die betroffenen Jugendlichen können solche Erfahrungen einschneidende Konsequenzen haben, da
damit sowohl kurzfristige (Einsamkeit und geringes Selbstwertgefühl) als auch langfristige negative Folgen
(emotionale Probleme, soziale Ängste und Depressionen) einhergehen können (vgl. Siegel u. a. 2009; Bilz
2008).
In der Diskussion um Jugendliche und ihre Freundesgruppen werden häufig die negativen Effekte, wie Gewalt
oder Delinquenz, hervorgehoben, während die vielfältigen Unterstützungsleistungen, Anregungspotenziale und
kreativen Prozesse innerhalb von Peerkulturen erst in den letzten Jahren stärker betont werden. Erst dadurch
wird jedoch deutlich, dass gerade auch die Nicht-Einbindung in Gleichaltrigenbeziehungen problematisch für
Entwicklungsprozesse im Jugendalter sein kann und Risiken birgt. So berichten Jugendliche, die nicht in informelle
Freundesgruppen eingebunden und von Ablehnung betroffen sind, eher als integrierte Jugendliche, von
eigenen Verhaltensproblemen, Substanzmissbrauch, Ängstlichkeit und Einsamkeitsgefühlen (vgl. Bukowski
u. a. 2009; von Salisch 2015; Eckert u. a. 2015). Nicht selten weisen diese Nicht-Eingebundenen zudem Defizite
im Bereich gemeinsamer Konfliktlösungs- und Aushandlungsstrategien auf (vgl. Chassé u. a. 2003), sodass soziale
Verselbstständigungsprozesse problematisch werden können.
Als Ursachen für solche Ausgrenzungen werden zum einen mangelnde sozio-emotionale Kompetenzen angegeben,
die es den Jugendlichen erschweren, Peerkontakte zu knüpfen (vgl. von Salisch 2015). Langfristig bleiben
so positive Unterstützungspotenziale durch Peers und peerbezogene Lernerfahrungen aus. Gleichaltrigenbeziehungen
erfordern aufgrund ihrer Freiwilligkeit und Gleichberechtigung ein hohes Maß an Kooperations-,
Verhandlungs- und Kritikfähigkeit. Dies vor allem deswegen, weil sie – anders als die Einbindung in die Fami-