Kinderund

Deutscher Bundestag – 18. Wahlperiode – 429 – Drucksache 18/11050
begegnet werden soll. Anschließend werden – zweitens – intervenierende Hilfen, vor allem die Hilfen zur Erziehung,
beispielhaft befragt, wie sie Jugend angesichts prekärer Lebenskonstellationen ermöglichen. Darüber
hinaus wird – drittens – reflektiert, inwieweit die sozialen Dienste für junge Menschen mit Behinderungen und
Beeinträchtigungen die Lebenslagen und Lebenskonstellationen der jungen Menschen als Jugendliche und junge
Erwachsene reflektieren. Und schließlich werden – viertens – die Lebenslagen geflüchteter junger Menschen im
Kontext der sozialen Dienste betrachtet.
Diese vier institutionellen Zugänge sind in ihrer Organisationsstruktur und Ausrichtung sehr unterschiedlich
angelegt. Über diese Auswahl soll exemplarisch beschrieben werden, wie im institutionellen Gefüge des Aufwachsens
durch soziale Dienste prekären Lebenskonstellationen junger Menschen begegnet und Jugend unterschiedlich
ermöglicht wird.
7.1 Das Übergangssystem – Qualifizierung zwischen Schule und Beruf
In unterschiedlichen Kapiteln dieses Berichts wurde bereits darauf hingewiesen, dass eine „Scholarisierung“ des
Jugendalters (Fraij u. a. 2015) zu beobachten ist und die Mehrheit der Jugendlichen bis zum 18. Lebensjahr,
aber auch danach mit Fragen der (allgemeinen) Bildung und Ausbildung konfrontiert sind. Es ist charakteristisch
für eine moderne Wissensgesellschaft, dass sie die gesellschaftlich-funktionalen Zuschreibungen des Jugendalters
– z. B. erhöhte Qualifizierungsanforderungen – systematisch in (berufs- und hoch)schulische Institutionalisierungsprozesse
überführt. Das Jugendalter ist dementsprechend durch eine Institutionalisierung von
Qualifikationsprozessen geprägt.
Gleichzeitig befinden sich junge Menschen in sozial ausgesprochen unterschiedlichen Lebenslagen und werden
dabei zugleich mit sehr divergenten institutionalisierten Qualifizierungserwartungen konfrontiert (vgl. Kap. 2).
Häufig entsteht dadurch eine soziale Spannung zwischen den institutionalisierten und den durch die Lebenslagen
sozial ermöglichten Erwartungen (vgl. Kap. 2). Vor allem Jugendliche und junge Erwachsene, die nicht auf
umfassende privat-familiäre Unterstützungsressourcen zurückgreifen können und in prekären Lebenskonstellationen
leben, haben ein erhöhtes soziales Risiko des sozialen Ausschlusses im institutionalisierten Qualifizierungsprozess.
Institutionelle Erwartungen und Barrieren in den entsprechenden Institutionen können dann für
Jugendliche und junge Erwachsene so stark werden, dass sie den „Sinn“ in einer weiteren Beteiligung nicht
mehr sehen. So können institutionelle Qualifikationserwartungen zu biografischen Ausgrenzungserfahrungen
Jugendlicher und junger Erwachsener mit sozial exkludierenden Folgen führen. Kommt es zum institutionellen
Ausschluss, wird die prekäre Lebenskonstellation weiter verschärft. So geht mit einem Abbruch oder Scheitern
im institutionalisierten „Normal“-Qualifizierungsverlauf eine weitere Prekarisierung in der biografischen Gestaltung
dieser jungen Menschen einher.
Institutioneller sozialer Ausschluss kann in diesem Zusammenhang eine Folge von fehlender Anerkennung oder
Diskriminierung in der Schule und schulischer Leistungen, Ausbildungslosigkeit und Jugendarbeitslosigkeit
sowie von Abbrüchen in der Berufsausbildung sein. Insbesondere, wenn bereits im Jugendalter die weiteren
Qualifizierungsmöglichkeiten und der Arbeitsmarkt verschlossen erscheinen, wenn also der Weg in die berufliche
Ausbildung und in eine regelhafte Erwerbsarbeit nicht gelingt, laufen Jugendliche und junge Erwachsene
Gefahr, in ihrer Qualifizierung und Verselbstständigung nachhaltig den institutionellen Erwartungen nicht zu
entsprechen sowie dauerhaft von Transfereinkommen abhängig zu werden.
Um Schulabbrüche und Schulabsentismus zu vermeiden, haben sich darum – regional zwar sehr unterschiedlich
– sozialpädagogische Zugänge wie die Schulsozialarbeit und Jugendsozialarbeit weiterentwickelt und vielfach
etabliert (vgl. Stüwe u. a. 2015). Diese sind an der Schnittstelle zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Schule
angelegt und setzen an der alltäglichen Lebensbewältigung Jugendlicher an. Allerdings ist bisher nicht eindeutig
zu erkennen, wie sie systematisch im institutionellen Gefüge des Aufwachsens verortet sind. Hier herrschen
große regionale und Schultypen bezogene Unterschiede.
Belastbare Daten, die deutschlandweit einen Vergleich über die Zugänge, Aufgabenfelder, Nachhaltigkeit etc.
zulassen, liegen nur in Ansätzen vor (vgl. Speck/Olk 2010; Spies 2011; Stüwe u. a. 2015). Zu unterschiedlich
sind in den Regionen die Vorstellungen der Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und Schule sowie Kategorisierungen,
wann von Schulverweigerung oder -distanz oder -absentismus Jugendlicher gesprochen wird.
Auch ist die Zuordnung der Schulsozialarbeit sehr verschieden, in einigen Fällen ist sie dem Jugendamt bzw.
der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet und in anderen direkt in der Schule oder sogar im Schulverwaltungs-