Actas del Congreso

Hacia una sociedad donde los derechos humanos sean algo real
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formados por el lado opuesto, subidos a una cinta transportadora que los
convertía en productos manufacturados. La imagen puede interpretarse
como una denuncia de la influencia negativa de la escuela en los alumnos,
consistente en destruir la alegría y espontaneidad natural con la que llegan
a ella, para someterles a un proceso rígido artificial. Pero hay otra lectura
posible de la viñeta: la escuela no respeta la diversidad del alumnado, pues
impone sobre todos ellos unos mismos esquemas con el objetivo de convertirlos
en una especie de clones culturales.
La educación formal es un asunto complejo que, cuando afronta plenamente
todas las consecuencias de la diversidad del alumnado, se convierte
en extremadamente complejo. Es una obviedad histórica que los centros
escolares no han sido instituciones al servicio de la diversidad de la población
a la que han atendido y se precisa de un nuevo planteamiento como
bien manifiesta (Hargreaves, 1996: 287) cuando indica que “las reglas del
mundo están cambiando”, y añade:
“es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con
ellas (…). Mientras la sociedad cambia a una era postindustrial, postmoderna, nuestras
escuelas y nuestro profesorado permanecen apegados a enormes edificios de
burocracia y modernidad, a jerarquías rígidas, aún aisladas…”
Sin embargo, estar al servicio de esa diversidad significa respetarla, aceptarla
y orquestar unos modos de funcionamiento curricular y organizativo
que permitan el desarrollo de cada individuo, sean cuales fuesen sus características
físicas, psicológicas o socioculturales. Bien al contrario, puede decirse
que los sistemas educativos en general, y su concreción institucional
en particular, o sea, los centros escolares, han obviado o menospreciado la
diversidad, orientando toda su acción hacia un alumno-tipo, abstracto. A
este alumno se le presuponen unos niveles de desarrollo en función de su
edad, esperándose de él unos comportamientos, unas inquietudes, unos
intereses y unas capacidades “prototípicas”, como si ese alumno-tipo o
alumno-medio tuviese las características de la mayoría, cuando muy probablemente
no sea posible encontrar ni un solo ejemplar que encaje en ese
dibujo prototípico que dan por sentado algunas teorías psicopedagógicas,
editoriales de libros de texto, parte del profesorado, e incluso, a veces, la
administración educativa; ignorando que “el hecho de situar explícitamente
a un individuo en una jerarquía de excelencia modifica a su vez su autoimagen
y el valor social que se le reconoce, y, por ende, sus oportunidades,
sus posibilidades de acción, su porvenir; en especial, cuando el juicio emana
de una institución que detenta determinado poder y una legitimidad
reconocida” (Perrenoud, 1990: 261).