Actas del Congreso

686 M.I. Valdunquillo - R. De Sixte - I. San Segundo - S. Arévalo
En suma, la presencia de dificultades en el cálculo, orientación espacial,
comprensión a nivel de texto base y de modelo de la situación
(Kintsch, y Van Dijk, 1978; Sánchez, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983),
más concretamente, con los procesos de interpretación (inferencias
puente y elaborativas) y organización (PISA-OCDE, 2010). Los déficits
en memoria espacial y numérica y las dificultades para lograr una coherencia
narrativa junto a un bajo rendimiento para planificar, organizar y
supervisar las tareas es compatible con un Trastorno de Aprendizaje No
Verbal (TANV) (Johnson y Myklebust, 1971; Rourke et al., 2002). Puesto
que estas dificultades interfieren en su rendimiento y académico, se
consideró necesaria la realización de una intervención específica en las
áreas de comprensión y composición de textos, y de la implementación
de ayudas dirigidas a mejorar la organización y planificación de las tareas.
4. Procedimiento de intervención. Dificultades-Objetivos
Una vez definido el marco de actuación en el ámbito del lenguaje escrito,
los resultados de la evaluación en este área ponen de manifiesto que las
dificultades de la alumna se concentran en interpretación, tanto a nivel de
texto base (inferencias puente), como de modelo de la situación (inferencias
elaborativas) y en organización (conocimiento sobre la estructura de los
textos). Dicho de otro modo, presenta dificultades estratégicas (problema
para hacer inferencias y para afrontar la lectura de los textos con objetivos
o metas), poca competencia retórica o conocimiento de los textos y escasa
o nula activación de conocimientos previos (esencial para la elaboración
de inferencias, puente y elaborativas).
Considerando estas dificultades, la intervención que se está llevando
a cabo con la alumna tiene una doble vertiente: regulativa y específica. A
nivel regulativo, se parte de la consideración de la intervención como un
espacio dedicado a la “resolución conjunta de un problema” (véase figura
2), lo que le facilita que paulatinamente aprenda a regular su comportamiento
en torno a una o varias metas. De forma específica, en este caso,
centramos los esfuerzos en trabajar los procesos superiores del lenguaje
escrito: comprensión y composición escrita. En concreto, los objetivos se
dirigen a entrenar estrategias a nivel de texto base y de modelo de la situación
(Sánchez, 1998; Sánchez, González y García, 2002; Vidal-Abarca,
2003): inferencias puente y elaborativas. Hasta el momento, el entrenamien-