Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Nuestras crisis
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Retomemos ahora las tres instancias, o tres crisis que he anunciado antes y que pretenden ilustrar el mecanismo de
reproducción siguiendo la metáfora del demonio de Maxwell son las siguientes: la importancia del origen social del
alumnado en el éxito o fracaso escolar (la correlación entre capital económico y capital cultural), el mecanismo de
distinción a partir de la representación social sobre la doble red pública y privada, el papel de la evaluación y del lenguaje
en la calificación y clasificación de los sujetos. Tres instancias que ejercen, cada una de ellas, efectos sobre los sujetos y
que refuerzan las tesis de la reproducción escolar.
a) Primera instancia: el origen social del alumnado
Si bien “el origen social del estudiante no es el único factor que incide en el abandono o el fracaso”, su influencia queda
reflejada en los resultados de las pruebas PISA, TIMSS y PIRLSS, así como en las decisiones sobre los itinerarios
escolares a realizar. (Enguita, 2010: 71 y 72). Aunque esta influencia “no es advertida por muchos participantes en el
sistema, puesto que los alumnos tienden a estar reunidos en aulas relativamente homogéneas en cuanto al origen social.
(...) En el horizonte del centro, las diferencias sociales aparecen distorsionadas por el hecho de que la diversidad del
alumnado se ve como una realidad acotada a la diversidad interna del propio centro. La experiencia de los protagonistas
en los centros adopta de este modo un carácter casuístico, que permite entender la profundidad de las causas pero no
su distribución, y esto hace difícil tomar conciencia del peso específico del origen social en los resultados educativos.”
(Enguita, 2010: 71).
Enguita se pregunta hasta qué punto incide efectivamente el origen social en los resultados y para responder acude a los
datos de PISA de 2003, y a tres de sus indicadores de fracaso escolar (índice de repetición, número de estudiantes que
aspiran a completar un nivel de postsecundaria y resultados de las competencias para evaluar los conocimientos de los
estudiantes en algunas materias), más un cuarto que es una combinación de estos tres, considerando en riesgo elevado
de abandono a aquellos que cumplen como mínimos dos de las condiciones anteriores e incluyendo a todos aquellos que
manifiestan no querer seguir estudiando después de la ESO. Del análisis de los datos que arroja PISA se desprende que “el
27% de los alumnos de clases medias presenta un riesgo elevado de abandono, frente a un 45% entre las clases trabajadoras.
Estas diferencias son muy claras en lo concerniente a la aspiración a niveles educativos de postsecundaria (tres veces
menor entre los no manuales cualificados) y respectoa la proporción de alumnos con resultados en sus competencias por
debajo de una desviación típica en las pruebas de nivel.” (Enguita, 2010: 74-75).
Si se pone el foco de atención en el momento de abandono por clase social, se pueden diferenciar tres pautas:
• Los hijos de trabajadores manuales (...) abandonan, sobre todo, en el segundo ciclo de la ESO, aunque sus abandonos
son frecuentes también en el primer ciclo. De modo que un 60% de los hijos de los trabajadores manuales que
abandonan no llegan a acabar la educación obligatoria. Los hijos de inactivos siguen esta misma pauta.”
• Los hijos de pequeños propietarios y de quienes tienen trabajos rutinarios no manuales siguen una pauta muy similar
entre sí: pocos abandonan en el primer ciclo de la ESO y muchos en el segundo ciclo de la ESO. El resultado final es
que un 49% no completa con éxito la educación obligatoria.
• Los hijos de profesionales son los que presentan una pauta más diferenciada, con proporciones de fracaso muy bajas
en los dos ciclos obligatorios. Sólo el 13% de los que fracasan no obtienen el título obligatorio. (Enguita, 2010: 79).
Este conjunto de datos muestran, si atendemos a la metáfora que nos guía, no una confabulación, sino una correlación que
encierra ese conjunto de acciones orquestadas de las que no somos conscientes; no una voluntad malévola, sino una pauta
que si bien no es inquebrantable, cristaliza en poderosas determinaciones sociales.
b) Segunda instancia: la representación social de la doble red pública-privada
En Los estudiantes y la cultura, Bourdieu y Passeron comienzan constatando y deplorando “la desigual representación
que las diferentes clases sociales tiene de la enseñanza superior” (Bourdieu y Passeron, 1967: 25). Cuando las familias
tienen que adoptar decisiones sobre la escolarización de los hijos, parten de un imaginario sobre la escuela como espacio
de distinción y como ascensor social. Así, “al precio de medios materiales o actividades complementarias, los padres
compran éxito social para sus hijos e hijas, rodeados de un buen ambiente. Para que la escuela privada venda su mercancía
(seguridad, no educación) ha de proporcionar aquellos dos elementos (pagar un precio que permita la distinción y
conseguir un entorno que proporcione seguridad) de promoción, de manera conjunta y exclusiva. La escuela privada
necesita que la escuela pública se mantenga como el lugar de la gratuidad y de la inseguridad, y afirmar la relación entre
las dos características, de la misma manera que acentúa el vínculo entre la distinción y el éxito, entre la inversión y la
promoción.” (Hernàndez, 2012: 113).
Tomando como referencia una encuesta de condiciones de vida (Encuesta de Condiciones de Vida, País Valenciano,
1995), encontramos una muestra de cómo, efectivamente, el imaginario social proyecta una serie de representaciones
sobre la escuela pública y privada que tiene efectos en las “razones prácticas” de las familias sobre la escolarización de
los hijos.
Así, atendiendo a los ítems de esta encuesta, encontramos una cierta gradación en las diferencias entre escuela pública y
escuela privada.
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)