Libro de Actas final_2

GT 24 GRUPO DE SOCIOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE
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Por su parte, Pinto (2000), en su estudio sobre lo cotidiano en la vida de los más pequeños y su relación con la televisión,
constata que es necesario contextualizar las relaciones establecidas con este medio, teniendo en cuenta las distintas
rutinas familiares, estilos de vida, equipamientos domésticos existentes, etc. En uno de los puntos de la investigación,
cuya pretensión era evaluar el control sobre la televisión en el entorno familiar, este autor verificó que existe un poder
relativo entre la decisión de los menores y el control de los progenitores, además de constatar diferencias entre los niños
y las niñas. En lo que respecta a ellos, ejercen un mayor control sobre su consumo mediático; mientras que las chicas
dialogan más con sus padres sobre el acceso y consumo a la televisión. No obstante, Pinto subraya que la televisión puede
constituirse como una fuente permanente de conflictos en el seno familiar cuando, por ejemplo, se utiliza como “moneda
de cambio” para imponer sanciones o premios ante determinadas conductas (2000: 234).
Muchos especialistas coinciden en que se les debe otorgar a los padres la función de ayudar a los niños en la comprensión
de esos mensajes mediáticos, promoviendo su autonomía y fomentando esa capacidad crítica ante lo que ven. Pese a
que la realidad nos muestra con frecuencia un gran salto tecnológico entre los medios tradicionales y la llegada de los
nuevos aparatos y formatos digitales (smartphones, tabletas, ordenadores, videojuegos...). Todos estos cambios generan
grandes desproporciones entre las distintas generaciones en cuanto al conocimiento sobre el manejo de esta nueva realidad
mediática multipantalla y hace necesario un esfuerzo de adaptación y educación ante este nuevo panorama audiovisual
(Pérez-Tornero, 2003; Gabelas y Marta, 2008; García Galera et al., 2008; Pereira y Pinto, 2011: 101-12; Núñez-Ladevéze,
2012; Porto y Ruiz, 2012a: 101-113; 2012b: 185-203; Ortiz Sobrino et al., 2013: 112-135; etc.).
Casi como si de un talento natural se tratase, desde los primeros años, los niños adquieren capacidades básicas y
conocimientos prácticos para usar estos nuevos medios, lo que hace que se encuentren en una situación más competente
para tomar decisiones (Núñez-Ladevéze, 2012). De este modo también se incrementan las dificultades de los adultos para
controlar los usos –y abusos-, con respecto a los contenidos que consumen (Perales, 2012). Los padres ven así que, por
un lado, saben que la principal referencia para la socialización del niño radica en la familia, debiendo preparar a los más
pequeños para el mundo contemporáneo que también se caracteriza por la presencia de múltiples canales comunicativos;
y por otro, asisten a la introducción de estas nuevas formas de relacionarse, entender, aprender, comunicarse... en las
cuales los niños se mueven de manera autónoma, a diferencia de sus padres que necesitan formación complementaria ante
estos nuevos escenarios. Se produce una situación contradictoria, ya que son ellos los que deben ser mediadores en este
proceso para lograr un acceso y uso correctos de estos nuevos contenidos y formatos (Torrecillas y Araus, 2012).
También es cierto que, aunque predomine esta postura en la que se incide sobre la diferencia generacional ante los nuevos
medios, desde estas líneas sostenemos que ni todos los padres saben tan poco sobre estas nuevas tecnologías ni los niños
dominan tanto el complejo mundo de las pantallas. Es necesario “desmitificar a los nativos digitales” como expertos en
los nuevos medios, según sostiene J. M. de Moya (2013).
2. Delimitación del trabajo empírico
2.1. ¿Qué es un grupo de discusión con menores
En España, la práctica de los grupos de discusión cuenta con gran diversidad de opiniones y puntos de vista, pero siempre
bajo unos parámetros comunes. Citamos a Jesús Ibáñez (1979), como uno de sus padres fundadores, para quien el
grupo de discusión como técnica de investigación consiste en reunir a un reducido de personas y suscitar entre ellas una
conversación sobre el tema objeto de la investigación. Los discursos generados a partir de estas sesiones serán la materia
prima para el análisis e interpretación de los resultados posteriores.
En nuestro caso, hemos aplicado -y adaptado- los parámetros tradicionales sobre esta técnica de medición cualitativa en
los grupos implementados con niños de 5 y 6 años 2 . Tomamos como base los pasos que propone Miguel S. Vallés sobre
la estructura que deben tener estas reuniones (1999: 288), especificando la manera en la que hemos acoplado algunas de
estas características ad hoc para trabajar con menores.
v. Propósitos de la investigación. Nuestro objetivo fundamental se centró en tratar de conocer las percepciones y el
grado de comprensión que tienen los menores sobre los contenidos audiovisuales que consumen habitualmente en los
medios.
a. Lugar de realización. La implementación de los grupos en la ciudad portuguesa de Braga se llevaron a cabo en el
Colexio Sagrada Familia (Rúa Sá de Miranda, Braga). En este caso, trabajamos directamente con algunos de los
escolares de este centro durante el período no lectivo de finales de junio y principios de julio de 2012.
b. Moderación. Una de las claves de este tipo de dinámicas está en la persona encargada de moderar. Ésta debe “hacer
hablar” al grupo, pero mucho más importante será saber escuchar, antes que interrogar a los participantes (Colectivo
2 Es importante tener en cuenta que este trabajo empírico se enmarca en una investigación más amplia que contempla la puesta en marcha de 11
grupos de discusión con menores de edades comprendidas entre 5 y 11 años. En este artículo únicamente se describen y presentan algunos de los datos
y resultados más relevantes de la realización de los dos grupos con niños y niñas portugueses.
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)