Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
cohesión social y, en determinados casos, son un importante apoyo a los niños/as y familias más vulnerables.
• Auxiliares de P-3. Como mencionan Tort y Simó (2007), esta es una actuación que redimensiona los temas educativos
en sociales para dar una respuesta socioeducativa a dificultades y complejidades que no son, estrictamente, escolares.
Las auxiliares de P-3 son chicas de origen marroquí, que hablan catalán, castellano, árabe y amazigh, y las 3 primeras
semanas de P3 entran en el aula para colaborar en la acogida del alumnado de origen inmigrante y sus familias que
desconocen el catalán y/o el castellano. Antes, los niños de origen marroquí no entendían nada los primeros meses y
era más compleja su adaptación. Estas chicas hacen de puente y traductoras entre niños, familias y maestros. Se las
forma en temas educativos y acompañan las familias desde la primera entrevista en la escuela hasta pasado un mes
cuando la maestra conoce el niño/a, y este/a empieza a conocer el entorno escolar y la/s lengua/s, y las familias se
encuentran mucho más acogidas y tranquilas. Se las contrata como monitoras, una por aula y la evaluación global
tanto por parte de maestros, como de familias, como del municipio, es muy positiva (El Idrissi 2011).
A nivel global, todas estas actuaciones para la cohesión social han sido importantes y, cada vez más, pueden dejar de ser
pensadas como estrategias focalizadas sobre poblaciones diana, para vivir un proceso de normalización y universalización.
3.3 Actores del territorio y segregación de la red escolar
Respecto a las actuaciones a favor del equilibrio escolar en Manlleu, las actitudes de resistencia sobre todo por parte de las
familias y, en algunos momentos, por parte de los claustros de los centros concertados y públicos, han sido significativas.
Al principio, las familias de origen extranjero no querían dejar su barrio para ir a otros centros, pero, finalmente este
flujo se ha ido normalizando y ya se ha convertido habitual y se hace, en un porcentaje creciente, por propia iniciativa.
Asimismo, las actitudes de resistencia de las familias autóctonas han sido fuertes, sobre todo al principio, en contra la
reserva de plazas pero estas también se han ido normalizando con el tiempo. Por el contrario, la resistencia autóctona a
asistir a determinadas escuelas sigue siendo importante. En cuanto a las actitudes de resistencia de los centros, más fuertes
al principio, hay que decir que el clima de entendimiento que se ha ido generando conjuntamente las ha ido superando,
algo que seguramente no evita del todo sentimientos de agravios comparativos, pero que no se traduce en praxis contrarias
(o “selección adversa” (Benito y González, 2007)) en el equilibrio por parte de ningún centro. En cuanto a la colaboración
por parte de la Inspección a lo largo de estos 20 años, esta ha sido clave especialmente en los momentos de implantación
de nuevas medidas. Si bien no en todos los casos todos los actores han visto claras las mismas estrategias a seguir, es
cierto que, más tarde o más temprano, Ayuntamiento e Inspección han confluido en la apuesta por el equilibrio escolar y
en las estrategias a desarrollar. Este entendimiento lo largo de los años, ha permitido dar una estabilidad y una cobertura
institucional a las actuaciones y planteamientos del municipio claves en sus éxitos.
Respecto de los mecanismos de diálogo y coordinación que impulsa el ayuntamiento en las políticas contra la segregación
de la red escolar en Manlleu, queremos destacar tres elementos. Uno, ya mencionado, es la colaboración entre todos los
agentes del municipio en espacios comunes de trabajo como son la Comisión de Escolarización o el Plan Educativo de
Entorno. En segundo lugar, que esta colaboración se hace en base a un criterio transversal: la vocación y la visión de
servicio público en educación. Así, y a pesar de las tensiones existentes, se va avanzando cada vez más hacia una franca
colaboración basada en el la idea de servicio público compartido donde se intenta que todos asuman responsablemente
la complejidad educativa, a la vez que todo el mundo reciba, indistintamente de la titularidad, reconocimiento y recursos
(aulas de acogida, contrato programa, becas, ...). Finalmente, Manlleu también ha apostado por ir contra los factores
estructurales que facilitan la segregación escolar y, en este envite, trabaja desde una perspectiva global que coordina
diversas herramientas como son el Plan Educativo de Entorno, la Ley de Barrios, el Plan de Gestión de la Diversidad y
Acogida, etc. En nuestra opinión, el resultado de este planteamiento global a favor de la cohesión social es positivo ya
que, dadas las condiciones objetivas del municipio, sin una actuación decidida en esta línea, podría haberse dado como
resultado una segregación de la red escolar mucho mayor.
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3.5 Límites y retos del “Modelo Manlleu”
Como hemos visto, el “Modelo Manlleu” es un modelo con claros éxitos en favor del equilibrio escolar y la cohesión
social. Ahora bien, esto no implica que no haya margen para la mejora vez que, los nuevos tiempos, implican nuevos retos
complejos a los que hay que dar respuesta en unos momentos nada fáciles ni para las administraciones públicas ni por la
sociedad en general. Destacamos algunos:
a) Crisis económica. Ante el actual contexto y sus consecuencias en educación (menos recursos, revisión a la baja del
número de NEE, dejar de prestar servicios, etc.), creemos que se presenta el reto clave de sostener un modelo de éxito
que requiere, indefectiblemente, ciertos recursos para mantenerse y avanzar.
b) Mantener la colaboración entre titularidad pública y concertada. Pese posibles nuevos contextos adversos, nos parece
esencial que, todo lo logrado en los últimos 20 años por el “Modelo Manlleu” de colaboración y complicidad entre
las dos redes y los diferentes actores sociales y educativos, siga y trabaje como hasta ahora, con clara vocación de
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)