Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
apreciación de los agentes en relación con la vida escolar. En el apartado anterior describíamos la necesidad de disciplina
y de control, situándolas en un plano normativo, axiológico y de comportamiento, puesto fundamentalmente en relación
con los hábitos escolares. Una faceta más específica de la disciplina es la de la violencia y las conductas calificadas como
peligrosas, que remiten a la necesidad de protección de una parte del alumnado frente a la otra.
“Pues bueno, que todos los marroquíes venían con navajas al colegio, que el profesorado
pésimo, bueno pues cosas muy malas, el centro muy antiguo, bueno pero yo creo que lo del
centro, es que todos los centros de la zona andan por la misma línea, y no quería ese colegio,
pero por nada del mundo” (LM)
El miedo y la peligrosidad aparecen constantemente en los relatos de la escolarización de los padres sumándose a
otras características que apunta al deterior de los centros y a un cúmulo de características que les convierten en centros
estigmatizados: la violencia participa habitualmente en los procesos de estigmatización.
“estos institutos de aquí tenían o tienen mucha pero mucha fama, alumnado más conflictivo
que pueda tener el mío” (PB)
La delincuencia, las bandas juveniles (etnificadas como bandas latinas frecuentemente) o las drogas son mencionadas por
padres y madres. La necesidad de protección aparece más frecuentemente en el imaginario femenino que en el masculino,
en las madres que en los padres, aun sin ser privativo de ellas.
“Porque yo había oído hablar de todo y ya yo creo que te pones un poquito la venda en los
ojos y te crees todo lo que te dicen y yo veía navajas, vamos veía de todo y yo no quería un
colegio así para mi hija.” (LM)
La peligrosidad, como los factores académicos, no se asocia exclusivamente con la inmigración, tiene un componente
socioeconómico claro.
“qué criterios les mueven… ahí en mi centro, la fama de que había gitanos y había violencia…
eso está claro”.
Hay otros elementos relacionados: la presencia de otros grupos étnicos como la minoría gitana es percibida con reparo,
incluso más frecuentemente que en el caso de la población inmigrante. La existencia de realojos cercanos o focos
marginales. De hecho, en muchas ocasiones, el alumnado resultante de los procesos de estigmatización de los centros está
compuesto por población extranjera, población gitana y grupos económicamente desfavorecidos.
La relación entre inmigración y conflictividad se puede apreciar en la entrevista a una profesora de un instituto de Madrid,
B., que intenta presentar un discurso positivo hacia el alumnado de origen extranjero, e inmediatamente, sin preguntarle
por ello, al hablar del alumnado, además de señalar su bajo nivel académico, sitúa su discurso en el conflicto en la escuela.
Vamos a analizar su respuesta a la primera pregunta, al comenzar la entrevista, pues es donde presenta su representación
del alumnado.
La primera pregunta que le hice fue Empezaría preguntándote ¿En qué instituto estás y qué características tiene. A
esta pregunta responde inicialmente señalando las enseñanzas que imparte, “un ciclo”, “bachillerato”, el tamaño “muy
chiquitito”, para en tercer lugar identificar el tipo de alumnado “la población que tenemos evidentemente es una población
fundamentalmente latinoamericana, porque es lo que más significativo en la zona esta”. Se interroga a si misma, en
ese proceso descriptivo “¿los alumnos”, y describe dos características en coherencia con lo expuesto anteriormente
(normatividad y aprendizaje): es un alumando “tranquilo”, “no tiene […] unos conocimientos muy elevados, ¿no” para
a continuación remitirse al clima escolar y la conflictivdad: “pero… mmm… pero yo no veo que haya problemas, o sea
para nada veo que sea un instituto conflictivo, he estado en otros mucho más conflictivos….”.
Es interesante continuar con la propia orientación que da a la entrevista y las conexiones que realiza. Ella misma se
pregunta
“Y…. pfff… si me preguntas a lo mejor quiénes crean más conflictos”.
Y continúa respondiéndose:
“pues mira, ahora mismo acabo de salir de una clase, de 2º C, y… justamente, cuatro o
cinco chiquitas de estas que están en la edad del pavo, de 13 a 14 -15, que son españolitas,
rubias, rubísimas, dan una lata que incluso le he propuesto al jefe de estudios separarlas, que
hacen ahí un coro, que… que bendito sea Dios” (todas las citas en cursiva corresponde a la
entrevista con PB)
Intenta señalar la composición de los grupos conflictivos para, después de haber caracterizado el centro con un porcentaje
elevado de alumnado latinoamericano, desvincularles de la conflictividad. Incluso remarca las niñas pertenecientes al
grupo problemático señalando marcadores étnicos para reforzar la lectura etnificada de los responsables de los problemas
(“rubias, rubísimas”). En este caso el discurso hacia los latinoamericanos es positivo, pero resulta especialmente
significativo que el lugar donde se desarrolla el debate y la discusión de las representaciones existentes sobre la población
escolar de origen extranjero sea el de la violencia y el conflicto, tanto para vincular inmigración-conflicto como, de modo
reactivo, para desvincularlos.
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CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)