Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
utilización del espacio y el ritmo de trabajo. Cuando la actividad requería que todo el alumnado funcionara de manera
conjunta (como cuando se hacían ejercicios de matemática en la pizarra, un grupo de estudiantes exponía a la clase un
tema que había preparado, o todo el grupo conversaba sobre temas relacionados con el proyecto), el grupo y la actividad
marcaban el ritmo, y aunque el docente ponía límites temporales, se veía muy influido por el desarrollo del diálogo. En
cambio, cuando la actividad se desarrollaba por grupos o individualmente, el ritmo era totalmente autónomo. Si alguien
terminaba esa tarea antes que los demás, siempre tenía numerosas tareas por hacer, lo que permitía que nadie tuviera que
perder el tiempo y que nadie se quedara sin finalizar su tarea. Cuando se trabajaba por grupos, algo que ocurría a diario, la
utilización del espacio tendía a ser bastante autónoma, ya que por lo general era el alumnado el que elegía dónde trabajar
y cómo modificar el espacio para ello. Era frecuente utilizar el pasillo, que estaba dotado de mesas y sillas, aunque la
utilización del pasillo requería coordinarse con otros cursos. Mientras se desarrollaba la tarea, el alumnado circulaba
bastante libremente por estos espacios. Eran grupos ruidosos, y había unos pocos alumnos que se movían constantemente,
pero, incluso sin la intervención docente directa, los grupos, en general, conseguían autoregularse y centrarse en la tarea.
Las actividades desarrolladas en grupos o individualmente me permitieron observar con nitidez problemas que apenas
eran perceptibles cuando la tarea concernía al colectivo en su totalidad. No todo se desarrollaba conforme a los objetivos
de la estrategia docente. Había alumnos que, por ejemplo, a duras penas se integraban en las redes de comunicación,
aunque también es cierto que nunca se descolgaban. Estos alumnos eran menos activos, no mostraban gran interés por
las actividades más individuales, y esporádicamente sufrían algún tipo de reprobación por parte de sus compañeros, que
siempre lo intentaban hacer a espaldas del profesorado. Sin embargo, cuando la expectativa de exponer en breve el trabajo
que estaban elaborando era más real, lo que era frecuente, se atenuaba este tipo de actuaciones. Incluso estos alumnos
menos motivados se activaban para las actividades comunicativas, tal vez porque les permitían mostrar una imagen
positiva de ellos mismos. Me detuve especialmente en la observación de dos alumnos de 4º: pese a las dificultades, los
momentos más comunicativos, tal vez por las exijencias de la exposición pública que requieren, influían de manera
decisiva en su actitud frente a las tareas desarrolladas. Por el contrario, los momentos más lejanos a la expectativa de
comunicación solían ser los más inactivos y problemáticos.
La estrategia docente intentaba minimizar la producción de elementos útiles para construir jerarquías que clasificaran al
alumnado. No había exámenes ni calificaciones, sólo los libros de evaluación que se entregaban a las familias al finalizar
cada trimestre. No se buscaban los errores de las aportaciones individuales, no se destacaban los problemas. Se trataba de
poner en valor el conocimiento que poseía y generaba el alumnado, todo ello dinamizado por la estrategia comunicativa,
lo que facilitaba acercarse al ideario de la escuela de una manera significativamente eficaz. Sin embargo, la observación
del día a día permitía observar que todavía existían elementos del discurso meritocrático, como se podía comprobar, por
ejemplo, con la situación de los dos alumnos mencionados anteriormente.
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4. Discusión
La expectativa de que todo iba a ser comunicado en breve, dinamizaba la actividad del aula. Al mismo tiempo, la estrategia
docente trataba de minimizar la influencia del discurso meritocrático, lo que facilitaba que el alumnado no se sintiera
emocionalmente amenazado, y ello posibilitaba que el alumnado no se cohibiera y participara más activamente. Todo
ello refleja unas prácticas que se alejan de manera significativa del paradigma moderno de la educación, y se acercan
a una estrategia de empoderamiento del alumnado en términos personales, relacionales y colectivos, que minimiza los
perjuicios del discurso meritocrático, que, aún así, no desaparece del entorno.
La estrategia docente de la escuela de Antzuola puede suscitar preguntas sobre, por ejemplo, la situación del alumnado
más trabajador, a lo que este estudio de investigación permite responder que este alumnado se beneficiaba de poder tener
acceso a las aportaciones de compañeros a los que otras estrategias docentes mantendrían en un segundo plano, pero
además tenía la posibilidad de desarrollar un aprendizaje más significativo en el que el margen que se ofrecía para dar
cabida a sus aportaciones era mucho más amplio. Fuera por ello o por otros motivos, pude observar que el alumnado que
parecía más preparado tenía una actitud muy activa, dinámica y participativa.
También cabe preguntarse sobre cómo se las arreglaban los estudiantes de Antzuola en la ESO, que realizaban en un
municipio cercano en otro centro de enseñanza que no estaba relacionado con esta metodología. No recabé evidencias
más allá de los testimonios del equipo docente, que me contó que el alumnado no experimentaba problemas mayores que
los estudiantes provenientes de otras escuelas, y que el alumnado que en Antzuola se las arreglaba mejor era el que más
fácilmente desarrollaba su trayectoria académica, mientras que los que más dificultades tenían vivían los problemas típicos
de la educación actual. Sin embargo, en este punto es necesario recordar que el alumnado que más dificultades tenía en
etapas posteriores, en Antzuola sufría el discurso meritocrático de una manera muy atenuada, ya que la estrategia docente
lograba minimizarlo, y que en una situación hipotética en la que se repitieran los parámetros de la estrategia docente de la
escuela de Antzuola, tal vez también la ESO podría ser una fase mucho más enriquecedora para este alumnado.
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)