Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
quehacer cotidiano. Sin embargo, cuando la función docente del profesorado es objeto de políticas de evaluación, suele
ser reducida a la práctica de enseñanza. En general, lo que evalúan las políticas de evaluación de la docencia es aquello
que se circunscribe a lo que sucede antes, durante y después de las prácticas áulicas. Sin ir más lejos, en el caso español,
el Programa DOCENTIA 2 si bien define la actividad docente como “el conjunto de actividades que se realizan dentro y
fuera del aula” (ANECA: 2006:9) establece como dimensiones a evaluar la planificación, desarrollo y resultados de la
enseñanza.
Considerar la gama heterogénea de actividades eclécticas que se suelen incluir bajo la etiqueta de ‘la docencia’ supone
reconocerla como un ‘dominio diverso’ (Scott, 2008) y no reducirla a una categoría homogénea y no problemática
tal como sucede en los debates de tipo normativo. Esto supone reconocer que el ejercicio de la función docente del
profesorado universitario implica otras actividades que exceden a aquellas directamente relacionadas con la enseñanza.
Como sostienen Tello et al (2009) “la práctica docente como trabajo está identificada social e individualmente por la
práctica pedagógica, pero su alcance es mucho mayor ya que involucra una compleja red de actividades y relaciones
sociales y políticas que la traspasan” (p. 249).
En esta comunicación se apela a la concepción de la docencia como trabajo en tanto dicha perspectiva permite reconocer
las condiciones laborales y de producción reales en la que dicha práctica social se desarrolla. Asumir dicha postura
supone alejarse de aquellas tradiciones ideológicas que han mediatizado la labor docente, influyendo en ella y tornando
invisibles sus condiciones materiales y simbólicas. En este sentido, entender la docencia como trabajo implica romper con
la ideología del profesionalismo como ideal que “hace que las funciones reales del trabajo, su práctica y las relaciones
sociales queden oscurecidas” (Densmore; 1990: 124). Siguiendo a Martínez Bonafé (1999), se parte de considerar que la
actividad que el profesorado realiza cotidianamente en la universidad es trabajo.
“La idea de trabajo en este sentido tiene que ver, por tanto, con los procesos sociales que
caracterizan la actividad laboral de las personas. En definitiva, se trata de realizar una
actividad, en este caso con una supuesta cualificación, de tipo asalariado (…) [sometida] a
las condiciones y a las exigencias establecidas por el que contrata” (Rivas Flores, 2000: 8).
En el caso del profesorado de las universidades públicas, el que contrata es el Estado y, por tanto, es en la lucha con este
actor donde se dirimen las condiciones salariales y donde se configuran las condiciones materiales y simbólicas así como
los modos de regulación del trabajo.
La docencia universitaria, como trabajo, es un fenómeno complejo que “sólo se advierte cuando lo vivido a diario se
problematiza o se interpela” (Martínez, D., 2009: 137). Una posible manera de abordar la complejidad y peculiaridad de
la docencia universitaria es considerando las dimensiones prescripta y real del trabajo (Dejours, 1998). Por ‘prescripto’
se entienden las ‘tareas’ que se deben desarrollar, aquello que se desea obtener o lo que se debería hacer. Lo ‘real’ hace
referencia a las ‘actividades’ que realmente se hacen para tratar de alcanzar lo más posible los objetivos fijados por la
tarea. En este sentido, el trabajo docente constituye la actividad desplegada por hombres y mujeres para enfrentar lo que
en una tarea utilitaria no puede obtenerse mediante la estricta ejecución de la organización prescripta (Dejours, 1998).
Esto permite considerar la actividad real del docente universitario, lo desplegado en el día a día, en el hacer cotidiano
(Martínez, D. et al 2009: 152); aquello que “se nos escapa y se convierte a la vez en un enigma a descifrar” (Tello, A.
M. et al, 2009: 255).
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II. El trabajo docente universitario desde la perspectiva de los actores
Como se planteó anteriormente, el abordaje de las peculiaridades del trabajo docente universitario que aquí se realiza
prioriza la perspectiva de los actores, de aquellos sujetos que ejercen tal labor cotidianamente. Para recuperar sus puntos de
vista, se tomó como estudio de caso (Stake, 1998) una universidad española y se realizaron entrevistas semi-estructuradas
a profesores de diferentes áreas disciplinares y categoría docente. La decisión de tomar como criterio de selección de
docentes la pertenencia disciplinar obedece a la necesidad de reconocer la dimensión disciplinaria de la institución
universitaria. Se trata de comprender el campo universitario desde la coexistencia de tribus ligadas a determinados
territorios -territorios cognitivos- (Becher, 1993; 2001) que operan con una determinada tradición cognitiva -categorías de
pensamiento- y códigos de comportamiento (Clark, 1983). El segundo criterio de selección -que no fue definido a priori
sino que surgió en el trabajo de campo- tiene que ver con reconocer otras dimensiones que atraviesan el puesto de trabajo
docente -categoría, dedicación y tipo de docencia impartida- definiendo posiciones específicas y haciendo del mismo una
categoría no homogénea.
Se realizaron treinta y cinco entrevistas semi-estructuradas a profesores contratados y funcionarios de distintas áreas
disciplinares (Ciencias Exactas y Naturales -CexN-, Ciencias Sociales y Humanidades -CSH-, Ciencias de la Salud -CSe
Ingeniería -ING-) de la Universidad de Málaga. A lo largo de las mismas se indagó lo que supone el trabajo docente
en la universidad y las dimensiones que lo configuran. De este modo, en los apartados siguientes se presenta el análisis
2 El Programa de Apoyo para la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) fue elaborado por la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en el año 2006, tomando como referencia el documento ‘Criterios y Directrices para la
garantía de la Calidad en el Espacio Europeo de la Educación Superior’ (2005) de la European Association for Quality Assurance im Higher Education
(ENQA).
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)