Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
participación. De hecho, y volviendo al inicio del epígrafe, su idea del vínculo coyuntural con las familias y de la relación
estructural centro educativo-profesorado, queda patente cuando atribuyen principalmente al profesorado y a los equipos
directivos las tareas de gestión y coordinación del centro. A los padres se les reservan las actividades extraescolares y el
seguimiento de las tareas escolares. El grupo de humanidades se muestra más partidario de la organización y planificación
conjuntas profesorado-familias y, por ejemplo, hacen recaer la responsabilidad del seguimiento de las tareas sobre el
profesorado; o atribuyen entre un 80 y un 90% a las familias la capacidad de organización del curso escolar; o alrededor
del 70% opina que la gestión debe realizarse conjuntamente entre las familias y los equipos directivos.
Cuadro 6. Ámbitos en los que el profesorado/tutor debería colaborar con las familias
A B
Organización y planificación del curso 25% 16%
Organización de actividades extraescolares 21% 47%
En la orientación y formación permanente de padres y madres 64% 37%
En actividades de organización del centro al margen del consejo escolar 50% 16%
Conclusiones
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Frente a lo que entienden como despreocupación de los padres y una delegación excesiva de la educación de sus hijos
destacan la necesidad y el deber de implicación de las familias. Mientras tanto, aun considerando la participación de
la familia como eje central del proceso educativo, se confirma una visión restrictiva del espacio de colaboración de las
familias y una cierta reticencia a la participación de los padres y las madres: los límites deben permanecer y no deben
confundirse los papeles de ambas agencias. La escuela y el profesorado cuentan con la autoridad y la toma de decisiones
y la familia es un “complemento” a la educación y cuyo papel se sitúa en el exterior de la escuela.
La colaboración se relaciona al apoyo de los padres hacia los profesores. Aun así, se reconoce que desde el centro se
podría hacer más (informar más a los padres, comunicarse más a menudo con ellos, escuchar sus opiniones, ofrecer más
flexibilidad para poder reunirse con las familias, etc.) y que existen carencias formativas en cuanto a la forma como
mejorar la participación.
Además, se relacionan los problemas escolares con el contexto familiar y la distancia existente entre los puntos de vista
entre unos y otros se atribuye principalmente a los problemas en casa y a la diversidad cultural. Llegan a afirmar que,
“ahora con la crisis los padres volverán a ser padres. Debido al paro actual se puede dar el caso de que se mejore la
educación de los niños en casa debido a que los padres pasen más tiempo con ellos”. La problemática socioeconómica,
la situación laboral y la falta de dedicación a los hijos se analiza desde la perspectiva de la no voluntad, de la negligencia
de los padres,… sin considerar la realidad compleja que envuelve los hogares en situación de vulnerabilidad o excusión
social y que, con la precarización laboral y económica progresiva, ve empeorar su existencia material y relacional.
El grupo de humanidades se muestra más comprensivo con las familias y más crítico con el papel del profesorado; la
responsabilidad no se relaciona directamente a la voluntad de las familias sino al profesorado y se asocia a la disponibilidad,
la experiencia y la identificación con la cultura escolar. Igualmente, este grupo se muestra más abierto a la elaboración
conjunta de propuestas y la colaboración con el profesorado en la organización y planificación del curso. Aun así, no dejan
de ser críticos con respecto a los límites existentes en esa participación.
No se refieren a la colaboración sino al apoyo, confirmándose la idea de educación diferenciada entre agentes que
compiten entre si y que, más allá del concepto de educación integral (manifiesta y supuestamente interiorizado) limitan la
participación de las familias al apoyo a la acción educativa de los profesionales.
El análisis del discurso del alumnado nos permite reconocer las percepciones, y opiniones previas del alumnado. Este
acercamiento a sus actitudes nos permite plantear un trabajo posterior sobre la necesidad de la práctica del trabajo
colaborativo entre los centros y las familias. Collet y Tort (2011) parten de la hipótesis de que si se modifica la cultura
escolar que rige actualmente los vínculos con familias y entornos, fundamentada en la separación, pueden producirse
cambios significativos en los procesos y en los resultados educativos.
Aun no habiendo planteado una evaluación pre-post basada en los mismos indicadores pretendemos completar nuestro
estudio con el análisis de las valoraciones posteriores al período de prácticas. Este análisis nos permitirá conocer las
experiencias del alumnado en relación a los modelos observados en los centros de prácticas, tanto desde una perspectiva
externa (dinámicas previas) como a partir de su contribución como docente en prácticas.
Bibliografía
Ballester, L. (2010). “Limitacions per a la participación educativa de les famílies als centres de secundaria de les Illes
Balears”. En Anuari de l’Educació de les Illes Balears. Palma: Fundació Guillem Cifre de Colonya.
Brophy, JL. y Goody, TL. (1974) Teacher-student relationships: Cuases and consequences. NY Holt, Rinehart and Winston
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)