Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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Básicamente, los mecanismos a que aludo son la estrategia del profesorado y de las familias (que serán tratados, para
facilitar la exposición, como agentes unívocos, obviando las grandes diferencias internas que efectivamente tienen), en
un contexto institucional que las regula (la atención a la diversidad y la capacidad de elección de centro). Reitero que se
trata de mecanismos ilustrativos, ni mecanicistas ni deterministas, pero que sí que aportan explicaciones plausibles sobre
la persistencia de un fenómeno de gran alcance, aunque difícilmente cuantificable.
Las estrategias del profesorado. Muchos centros escolares pueden verse inmersos en dinámicas competitivas enfrente
de otros centros de la misma zona educativa. Del resultado de esta competición puede depender, en último término, su
prestigio, la tipología del alumnado matriculado e incluso -o esta es la percepción por parte de profesorado y familias- el
nivel académico del mismo, pudiendo implicar la generación de dinámicas positivas o negativas (procesos de marginación
y guetización de determinados centros). El profesorado es consciente de esta situación de dinámica competitiva, e intenta
resolverla a su favor usando el marco institucional de que dispone: la atención a la diversidad de la LOE.
Buena parte de la literatura académica, así como el propio trabajo de campo -realizado en un entorno eminentemente
popular-, las dinámicas entre centros convierten al alumnado académico en un recurso escaso objeto de competencia entre
centros, y donde la forma de conseguirlo pasa por la recuperación de prestigio y nivel del centro (en ESO y, sobre todo,
en bachillerato).
En los centros de carácter popular, como expone Bonal (2003196) es difícil conseguir equilibrar dos de los principios
rectores de la escolarización: por una parte, la universalización y la igualdad (la escuela “asistencialista”) y, por otra parta,
la escuela como herramienta de movilidad social (la escuela “ascencionista”). En esta disyuntiva, dice Bonal:
“Quan els recursos són escassos i les escoles viuen immerses en [processos de reificació] (...)
intentar que els alumnes de classe obrera tinguin una educació de qualitat i possibilitadora de
trajectòries escolars d’èxit pot semblar impossible si no és mitjançant la segregació escolar
interna entre els alumnes que poden tenir una bona trajectòria acadèmica i els que cal gairebé
cal donar per perduts. Es poden generar així, dins del mateix institut, l’escola assistencialista
i l’escola ascencionista, a costa d’un tractament discriminatori entre els alumnes en funció
del seu rendiment. Cal preguntar-se si, més enllà de ser una pràctica ètica i políticament no
desitjable, no és el darrer recurs que li queda a l’escola pública, si més no en certs sectors,
per sobreviure i mantenir viu, dins de la precarietat, el mite de la igualtat d’oportunitats entre
tothom. Potser això explicaria que les polítiques escolars que usen la qüestió de l’atenció a
la diversitat per crear grups de classe separats per rendiment sigui quelcom pitjor vist pels
analistes de l’educació que pels actors socials que les apliquen o que les viuen de primera mà.
Els professors, igual que els altres actors objecte de la nostra anàlisi, actuen en funció d’unes
circumstàncies que no han triat”.
El profesorado usa las agrupaciones de nivel a través de un uso, flexible o creativo, de la atención a la diversidad de la
LOE; un eufemismo que es posible que se aleje del espíritu original de la ley. El presupuesto pedagógico que fundamenta
las agrupaciones de nivel es la creencia en la “teoría del convoy” (Fernández Enguita, 1991), según la cual el ritmo de
aprendizaje en una aula es único y viene marcado por su límite inferior. Así pues, siguiendo esta teoría, la agrupación
por niveles permite, por un lado, que los alumnos más brillantes puedan desenvolver actividades más de acuerdo con sus
capacidades; y, al mismo tiempo, que el alumnado menos académico pueda seguir el ritmo de aprendizaje, aumentando
así su autoestima y confianza; y, en último término -last but not least- facilita enormemente la tarea docente. El hecho de
que el profesorado considere más fácil ejercer su tarea en los grupos más homogéneos ha sido denunciado por algunos
autores en la medida que implica una pedagogía meramente transmisora: la exposición en forma de clase magistral de un
currículum estandarizado (Feito, 2001, siguiendo el concepto de educación bancaria de Paulro Freire).
Además del supuesto pedagógico de la teoría del convoy, las agrupaciones por niveles implican también una determinada
atribución de finalidad a la ESO, que va más allá de la estrictamente marcada por la LOE. Es decir, siguiendo a Merino
(2002), la acusación de bajo nivel de la ESO, realizada por buena parte del profesorado, se realiza des de una perspectiva
que considera que la continuidad académica “normal” y óptima es la de bachillerato (y, según como, la universidad). Por
lo tanto, desde esta atribución de finalidad a la ESO, el límite a la comprensividad (la unicidad curricular y la existencia
del tronco común) es el establecimiento de un nivel académico que posibilite una formación de carácter sobre todo
académica, así como selectiva -más que igualitaria-, dirigida a la continuidad bachillerato-universidad. El nulo prestigio
atribuido a la continuidad hacia ciclos formativo implica que esta se considere como una opción devaluada, apta para
el alumnado con menores capacidades académicas. El profesorado considera, en clave positiva, que las agrupaciones
por nivel permiten al alumnado menos académico un mayor éxito académico (si bien con un currículum “adaptado”),
y una mayor continuidad en las enseñanzas postobligatorias (si bien, también, en unos ciclos desprestigiados desde su
perspectiva).
Pero sería ingenuo creer que el uso de las agrupaciones por niveles implica una visión acrítica o idílica por parte del
profesorado. Al contrario: el profesorado, así como los equipos directivos, son relativamente conscientes de buena parte
de los peligros que esta implica (p.ex., reducción de las expectativas y posibilidades de buena parte del alumnado, así
como su condicionamiento en la continuidad postobligatoria, o el efecto etiquetaje). Pero se trata de una estrategia de mal
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)