Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
3. Resultados
La escuela pública de Antzuola es el único centro de enseñanza del municipio, Antzuola (Gipuzkoa), que tiene alrededor
de 2.100 habitantes. La escuela es fruto de la integración de los dos centros existentes anteriormente, que ocurrió entre
1977 y 1981 y permitió dar un primer paso decisivo para superar la fractura social que suponía la división del alumnado
entre la escuela pública y la ikastola. Hoy en día las escuela acoge a todo el alumnado de la localidad, estudiantes que, al
menos en los cursos que pude observar, forman grupos diversos en términos de origen social, género y etnia. El interés, la
destreza y la disposición del alumnado en las tareas del aula también es muy variada. Al fin y al cabo, componen un cuadro
típico de la escuela actual. En cambio, la estrategia con la que los docentes abordan su tarea no es tan común.
Los proyectos que pude observar comenzaron con la elección de temas y tareas por parte del alumnado. El punto de
partida fue preguntar al alumnado sobre qué quería trabajar en los próximos meses. Los docentes trataban de realizar tres
proyectos al año, con lo que este proceso se repetiría otras tantas veces. La elección les llevó alrededor de dos semanas
lectivas. Combinaron diálogo entre los miembros de clase con ejercicios preparados por los docentes. El objetivo era sacar
a la luz de la manera más participativa posible los temas que más les interesaba estudiar, y, posteriormente, elegir los que
suscitaban más unanimidad intentando hacer confluir temas y tareas relativamente afines. En las aulas, el profesorado
se mantuvo en el rol de moderador, intentando que el diálogo entre estudiantes, entre los que había personas con mayor
capacidad de influir en la opinión de sus compañeros de estudios, atendiera a criterios de validez y no de poder, objetivo
que el profesorado logró con relativo éxito.
El profesorado recogió las aportaciones y les dio forma de proyecto. Esta labor recayó especialmente sobre el jefe de
estudios, que dedicaba la mayor parte de su tiempo a la preparación de tareas para el aula, trabajo que realizaba tanto de
manera individual como en colaboración con los tutores y especialistas en las reuniones individuales que celebraba cada
semana con ellos.
Los proyectos que basados en las aportaciones del alumnado elaboró el equipo docente fueron originales, aunque algunos
compartían numerosos elementos de cursos anteriores. También es destacable que los proyectos que se diseñaron al
principio del trimestre funcionaron como guías para la mayor parte de las tareas desarrolladas pero que el profesorado
los modificó según evolucionaba el proyecto para adaptarse al discurrir del mismo. Por otra parte, merece la pena
mencionar la idea del curriculum a posteriori: en Antzuola elaboran los proyectos, los llevan a la práctica, y, una vez
terminados, analizan cómo se corresponde lo realizado con las competencias del curriculum oficial, que siempre se
cumple sobradamente.
En 5º curso los volcanes fueron el eje central. En 4º curso, los animales, para lo que las tareas elegidas fueron explicar el
funcionamiento de Kirawira y de dos ecosistemas del entorno de la escuela (Zuatza y Zumaia), analizar las clasificaciones
realizadas por científicos, explicar el conocimiento generado con los animales traídos a la escuela, construir una anaconda
a tamaño real, y hacer trabajos creativos (literatura, pintura...) sobre el tema. Se combinaban tareas colectivas con
individuales. Aunque no hicimos su seguimiento, también pudimos ver someramente que en 3º el tema fue Egipto, y en
6º fue la bicicleta.
Al principio, en 4º y 5º, trabajaron en la elaboración y comunicación de las hipótesis personales, que se insertaban en un
diálogo encaminado a entender al otro, no a cuestionarlo. Por ejemplo, el 11 de octubre fue el turno de una alumna para
exponer su teoría de cómo surgen los volcanes. Lo hizo con mucha tranquilidad, ya que estaba más que acostumbrada,
como la mayoría de sus compañeros, a hablar diariamente en clase sobre las materias que estaban trabajando. Era raro
el día en el que la mayoría de la clase no participara en los diálogos pausados y prolongados que a menudo partían de
la iniciativa del profesorado pero que frecuentemente tenían su origen en preguntas y aportaciones presentadas por el
alumnado. Aquel 11 de octubre, esta alumna le explicó a la clase que los volcanes tenían su origen en los terremotos que
movían la lava, que, a su vez, agujereaba la superficie terrestre. Los compañeros no tenían intención de cuestionarlo,
pero sí que querían entender cómo encajaban otros elementos en esa teoría. Así le preguntaron, entre otras cosas, sobre
cómo se convertían en montañas los volcanes, a lo que la alumna respondió mediante varios dibujos que realizó en la
pizarra digital, mostrando cómo el magma progresivamente agujereaba la superficie en una sola zona, haciendo la presión
suficiente para que el estrato superior se elevara. El alumno que hizo la pregunta se quedó, aparentemente, satisfecho de
haber entendido esa teoría, y no la rebatió, aunque él en su exposición apostó por otra explicación.
Esta fue la tónica de los diálogos que se producían en clase a nivel colectivo: este tipo de aportaciones nunca se valoraba
negativamente, públicamente al menos, lo que era consecuencia de la estrategia docente, que consideraba la autoestima
del alumnado el pilar básico del proceso de aprendizaje.
La dinámica era similar, por ejemplo, con las producciones escritas de carácter creativo, que fueron constantes. Nunca
se realizaron correcciones al uso. El 18 de octubre, por ejemplo, en la reunión semanal entre el jefe de estudios y el tutor
de 5º, pude analizar cómo se plasmaba esta estrategia en los cuentos breves sobre volcanes escritos por el alumnado:
los docentes habían destacado en cada uno de los textos sólo las aportaciones que consideraban interesantes, ningún
fallo. Ese mismo día, el jefe de estudios me explicó en los pasillos camino a casa que subrayar los aspectos positivos del
alumnado facilitaba que el alumnado aceptara mejor el error y que, en consecuencia, aumentaran las posibilidades de
seguir trabajando y hacer mejoras en el aprendizaje. De aquellos textos, los docentes recopilaron los errores más comunes,
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CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)